Mellom barken og veven

A v h ø g s k o l e l e k t o r B e n t e Y t t e r s t a d

Denne artikkelen[1] reflekterer over spørsmålet: ”Hvordan kan profesjonsmøtet ved avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo forståes?” Forståelsen av et profesjonsmøte kan gi innsikt i forhold til hvem som har faglig definisjonsmakt, i forhold til hva, og hvorfor? Implisitt ligger potensialet til faglige og etisk gode valg.

Avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo

Avdeling for estetiske fags historie strekker seg over 127 år[2], og har røtter i det første utdanningstilbudet for kvinner i Norge. Avdelingens spesialitet er det tekstile fagfeltet[3]. De siste årene har fagtilbudet endret seg, og innbefatter nå også harde og plastiske materialer. Studentene i faglærerutdanningen blir tidlig i studiet konfrontert med krav til å utvikle sin faglige bevissthet gjennom utvikling av både den visuelle og den verbale fremstillingsevnen[4]. Den økende bevissthet om nødvendigheten av å artikulere faget, har sannsynligvis utviklet seg som en konsekvens av opprettelsen av hovedfagsstudiet i forming, og de krav til redegjørelse som følger forskning. Faglærerutdanningen kan deles inn i to parallelle hovedkomponenter[5]; den kunstfaglige teori og praksis, og den pedagogiske teori og praksis. Det spesielle med utdanningen er det dialektiske forholdet disse komponentene bør stå i. Det er i dette spenningsfeltet den fagdidaktiske utøvelse og utvikling befinner seg[6].

Kunnskap for hvem?

Et eksempel som belyser dette spørsmålet, er et FOU-prosjekt som ble presentert høsten 1999 ved avdeling for estetiske fag. Prosjektet var et kunstnerisk utviklingsarbeid, gjort i FOU-tid. Kunnskapen som var blitt utviklet gjennom dette prosjektet ble formidlet gjennom en utstilling av malerier, og et notat på to A4-sider som ikke ga noen form for informasjon om den kunnskap utstilleren hadde utviklet gjennom sitt prosjektarbeid. Teksten var heller ikke konstruert som et redskap for å lese denne kunnskapen ut av bildene som var stillet ut[7]. Med andre ord, det var opp til meg som betrakter å fortolke hva kunnskapen utstilleren hadde utviklet besto i. Det vil si at formidlingen omgjøres til et fortolkningsspørsmål. Dermed samsvarer aktiviteten ikke med virksomhetens intensjoner. Intensjonene med å bevilge midler til FOU-virksomhet er å utvikle kunnskap. Dersom kunnskapen ikke formidles er det relevant å stille spørsmålet; kunnskap for hvem? En annen konsekvens er at kunnskapsutvikleren kommer i en suveren rolle i forhold til vurdering av egen virksomhet. Berg Eriksen (2000: 168) skriver:

” Viljen til å gjøre rede for seg må alltid være til stede der hvor noe utgir seg for å være vitenskap. Det avgjørende er kanskje ikke så mye å kunne gjøre rede for seg, som å ville gjøre rede for seg. Det kan finnes vitenskap også der hvor man er ute av stand til å gjøre rede for seg. I denne sammenheng betyr det å gjøre rede for seg å legge kortene på bordet, å vise hvordan man har kommet på den tanke som man søker tilslutning for, og avsløre trinnene man tilbakela på veien mot den nye innsikt.”

Aure (1996) skriver om hvordan idealet for den kunstneriske virksomhet hovedsakelig dreier som om en visuell fremstillingsform, og at kunstneren kan forholde seg verbalt taus fordi kunsten taler for seg selv. Essensen er at kunstneren ikke trenger å gjøre rede for sin virksomhet. Dette står i kontrast til vitenskapens krav til dokumentasjon og redegjørelse; Berg Eriksen (2000:169) skriver at: ”I vitenskapene er konklusjonene som regel akkurat så mye verd som de prosedyrene man har fulgt for å komme frem til dem.” Dette utsagnet er beskrivende for hvor grensen mellom forskning og kunstnerisk aktivitet går.

Formidlingsstrategien av den kunnskap som var utviklet i det omtalte FOU-prosjektet var knyttet til utstillerens professorat ved avdelingen. Et nærliggende spørsmål å stille er; hvilken forskningskompetanse har utstilleren? Og hvilken forskningskompetanse er knyttet til de forskjellige stillingskategoriene som de ulike tildelingene av FOU-ressurser refererer til?

Avdelingens faglige ansatte

De fagtilsatte ved avdeling for estetiske fag kan deles inn i to hovedgrupper ut fra utdanningsbakgrunn. Den ene er kunstrelatert, den andre er læringsorientert[8]. Den kunstrelaterte utdanningsbakgrunn er i hovedsak knyttet til kunstakademi, kunsthåndverks-skole eller lignende, og er hovedsakelig praksisorientert i sin tilnærming til faget. Den læringsorienterte utdanningsbakgrunn refereres til teoretisk pedagogisk utdanning (universitet); og praktisk teoretisk utdanning som faglærerutdanning i forming, nå formgivning, kunst og håndverk (høgskole). Denne gruppen, som også er den største, består hovedsakelig av kvinner, de fleste er utdannet på hovedfagsnivå. De ansatte med kunstfaglig relatert utdanningsbakgrunn består i stor grad av menn. Når det gjelder utdanning på hovedfagsnivå, er denne gruppen underrepresentert. Derimot er det tildelt flere professorater i denne gruppen. Det viste seg at høyeste stillingsnivå etter dr. grads utdanning var 1.amanuensis versus kunstutdanningens professorat. I 1999 var avdelingens tildeling av FOU-midler/tid som følger: 1. Amanuensis hadde 35% av sin arbeidstid til disposisjon for FOU-virksomhet, i professorat var det avsatt 45%. Det vil si at kunstnerisk kompetanse var høyere verdsatt enn forskerens kompetanse innen området forsknings og utviklingsarbeid. Dette var et interessant paradoks. Hvordan kan dette forståes og forklares? Er dette et spørsmål om ulike fagtradisjoner, profesjonstenkning eller er dette et paradoks som kan relateres til for eksempel kjønn?

Når ulike kjønn og utdanningskulturer møtes på samme arena

Annfelt (1999) sammenligner utdanningen medisin som tradisjonelt var mannsdominert med faglærerutdanningen, nærmere bestemt ernæring, helse og miljøfag som like typisk var kvinners domene. Og konkluderer med at de maskulint konnoterte verdier har forrang foran de feminint konnoterte, i begge utdanningene[9]. Tradisjonelt har også formingsfaget hatt lav status[10], både innad i utdanningssystemet, og i forhold kunstfagene. Men det er interessant at kunstfagene i en samfunnsmessig kontekst representerer feminint konnoterte verdier. Det er først i møtet med det tradisjonelle formingsfaget at det skjer en forskyvning, og kunstfagene blir stående som representant for maskulint konnoterte verdier. Det er sannsynlig at møtet mellom de to profesjonstradisjonene vil være preget av ulik faglig selvforståelse og vurdering av faglige selvverd. Det kan være med på å styre de valg og beslutningsprosesser som foretas ved avdelingen i retninger man egentlig ikke ønsker, jfr. Annfelts funn. I en faglig kontekst blir kjønn ut fra en slik forståelse, en sentral maktfaktor.

Profesjon eller ikke

Torgersen (1972) beskriver profesjon som sammenhengen/relasjonen mellom yrker og en spesiell utdannelse[11]. Det vil si at alle med den bestemte utdannelsen ender innen det forventede yrket, og at det heller ikke er mulig å utøve yrket uten denne utdannelsen. Ut fra denne definisjonen kvalifiserer for eksempel ikke yrkesutøvere som har faglærerutdanningen[12] i forming seg til benevnelsen profesjon, ettersom både ufaglærte og sideliggende utdanninger kan praktisere i fagfeltet[13]. Lingås (1994) setter opp de samme premisser for profesjon som Torgersen, men kaller det en idealtypisk profesjon. Han mener at en slik idealtypisk definisjon av begrepet må modifiseres noe, og stiller spørsmålstegn om ikke sosionomene og sykepleierne er profesjon, selv om de ikke har en akademisk grunnutdanning. Han peker på at en del profesjonssosiologier har valgt å kalle de yrkesgrupper innen helse- og sosialsektoren som ikke oppfyller de idealtypiske kravene for å kunne kalles profesjoner for semiprofesjoner. Lingås` definisjon åpner for å kunne beskrive yrkesgruppen lærere for semiprofesjon.

Macdonald (1994) redegjør for ulike strategier profesjoner anvender for å monopolisere kunnskapsområdene sine. Grad av vellykkethet kan måles i forhold til grad av ”social closure”[14]. Macdonald drøfter sammenhengen mellom kunnskapsmonopol og makt, og formulerer følgende i forhold til det moderne samfunn (1994:182): ” Modernity involves a level of knowledge and expertise that was undreamed of in the past, and a division of labour that puts control into the hand of specialists.” Men han nyanserer deretter maktomfanget knyttet til kunnskapsmonopoler (min ordbruk) ved å sette det opp mot tidligere samfunns-makter som preget de førmoderne kulturer (og som han mener Foucaults[15] tenking må relateres til).

Ulikheter i utdanning og profesjonalisering i forhold til yrkesutøvelse

Utdanningsbakgrunn er en av flere faktorer som spiller inn i forhold til måten man utvikler sin selvforståelse relatert til profesjon, eller yrkesidentitet på. Det har konsekvenser for hva man senere definerer som fagets sentrale innhold, og hvordan dette best formidles.

Figur 1: Fors (1988) [16] brukte denne modellen for å beskrive hvordan man utvikler en yrkesidentitet. I den ytterste sirkelen plasserte han yrkesrolle og i den innerste identitet. I mellomrommet mellom identitet og yrkesrolle, altså den midterste sirkelen, plasserte han yrkesidentitet. Yrkesrollen er de forventninger en selv, den aktuelle profesjonen og utdanningsinstitusjonen har til en yrkesutøvelse. Identitet kunne enkelt beskrives som personen man er. I spenningsfeltet mellom forventningene og hvem man er, utvikles yrkesidentiteten.

Aslaksen (1997) skriver om betydningen av de rolleforventninger som avspeiles gjennom eksisterende myter om profesjonens egenart, og om hvordan disse kommer til uttrykk både gjennom et utdanningsforløp og i forhold til selvoppfatning som profesjonsutøver. For å kunne si noe om profesjonstradisjonene innenfor kunstnerutdanningene og lærerutdanningene, kan det være hensiktsmessig å ta utgangspunkt i de grunnleggende myter om de to fagområdene. Kunstner er tittelen til en yrkesutøvelse man vanligvis kvalifiserer seg til gjennom en kunstutdanning. Synonymer for kunstner er artist, trollmann, virtuos, mester og bohem (Gundersen 1984). Det som er felles for synonymene av begrepet kunstner har et preg av det mystiske og mytiske. Aslaksen (1997)[17] beskriver hvordan føringer fra romantikkens ideer fremdeles preger kunstnerenes selvforståelse. Her er kunstnerens sentrale livsinnhold eller skjebne det å skape kunst. Arbeidsmåten er omgjort til livsstil eller livsinnhold, hvis essens måles i det produkt som skapes. Her er ingen krav til systematikk, etterprøvbarhet eller metodebruk. En mer nøktern holdning ligger i utsagnet: ”Kunstnerisk virksomhet er et arbeid med kunst, med det formål å frambringe visse produkter ut fra en viss prosess” (Krogh 1999:1). Det sentrale er produktet, ikke fremstillingsmåten eller arbeidsmåtene. Også Aure (1996) vektlegger det kunstneriske produkt som målet for aktiviteten. Den verbale fremstillingen knyttet til det ferdige produkt har ikke bare en underordnet funksjon, det kan strengt tatt betraktes som overflødig[18].

Synonymer for lærer er informator, preseptor, mester, pedagog, adjunkt, frøken, guvernante, lektor, magister, skolemester (Gundersen 1984). Flere av synonymene er relatert til utdannings-nivåer, ikke egenskaper eller mytiske verdikonsepter, som i synonymvalgene til kunstneren (for eksempel trollmann eller bohem). Ness (1974) diskriminerer de forskjellige typer lærere og relaterer det til utdanninger[19]. Begrepene læring og lærer er knyttet tett sammen. Sentralt står kunnskapen om det å lære, og det å være lærer[20]. Det karakteristiske for læreren er kunnskapen om et ”noe”: fagets innhold og kunnskapen om læring; læreren som en person med en fagkunnskap og en pedagogisk kunnskap. Den pedagogiske komponenten i lærerens kompetanse er rettet mot kunnskap om mennesker og hvordan mennesker lærer.

Med utgangspunkt i det ovenstående kan man hevde at de to ulike utdanningskulturene refererer seg til to motstridende profesjonsideal, eller styrende normer for innhold og mål for en yrkesutøvelse. Aslaksen sier (1997:18): ”Vi får et kunstnerideal der kunstnerens følelsesliv er i sentrum for den skapende virksomheten. En slik kunstnerrolle framstår ofte som uforenelig med rutinemessige og dagligdagse aktiviteter, og kan innebære avvisning og atskillelse fra det øvrige samfunnet.” Utsagnet står i sterk kontrast til de krav til kunnskap om menneske og samfunn som ligger i lærerens utdanningsbakgrunn, for eksempel i forhold til de stikkord Malten (1981) lar stå som sentrale signaler på forsiden av boken sin ”Lærerrollen”: støtte, planlegge, veilede, tolke mål, være lærer, stimulere og samarbeide.

Det visuelle og verbale språk er sentralt i forhold til både læring og formidling knyttet til en pedagogisk kunnskapstradisjon. I den kunstfaglige kunnskapstradisjonen er det visuelle sentralt. Heide og Wijnbelt (1996) problematiserer møtet mellom designeren og forskeren, og knytter dette til ulike språkkulturer. Blant annet refereres det her til en undersøkelse som viser at designere helst meddeler seg gjennom tegning, mens forskeren foretrekker det skrevne ord. Dette kan til dels overføres til en ikkeverbal kunnskapstradisjon versus en verbalt orientert kunnskapstradisjon; den kunstfaglige versus den pedagogisk orienterte.

Det er rimelig å tro at de forskjellige profesjonsideal i varierende grad vil influere den enkeltes fagutøvelse. Dette stiller krav til en skjerpet bevissthet til aktørene på en felles faglig arena i forhold til yrkesutøvelsens innhold og målsetting.

Fag eller sak?

Fink (1999) bruker begrepet sak som beskrivelse for et fagområdes innhold relatert til intensjon og måten faget utøves på i forhold til dets intensjoner. Han bruker beskrivelsen fag i betydningen fagets egenart definert i forhold til andre fag; kunnskapen(e) faget består av. Overført til en objektforståelse; objektets form som skiller det fra andre former (fag), og innhold (sak); objektets funksjonsområde, eller ide. Fink skriver ” Under alle omstædnigheder er sagen dog fagets inholdsmæssige kerne og sociale eksistensberettigelse.” Når Fink videre skriver om saklighet, oppfatter jeg det i kontekst som forståelse og utøvelse relatert til fagets kjerne, innhold, essens og/eller ide[21]. I dette ligger det implisitt et sett av verdier, eller normer relatert til fagets ide; for eksempel er legeyrkets sentrale ide å helbrede[22]. Når Fink bruker begrepet faglighet, oppfatter jeg det i betydningen et fags formaliserte innhold, eksplisitt fagets ide og verdinormer.

Re-definisjon av profesjonsforståelsen

Det er ikke opplagt at møtet mellom de fagtilsatte på avdeling for estetiske fag er styrt av kjønn eller profesjonstradisjoner relatert til henholdsvis kunstner- eller lærerrollen. En annen inndeling av de fagtilsatte kan lede til andre måter å forstå hva som er styrende faktorer i profesjonsmøtet. Ved å kombinere min anvendelse av Finks (1999) begreper om sak og fag til en mer nyansert profesjonsinndeling, kan det være mulig å utvikle en annen forståelse av dette profesjonsmøtet.

Den kunstfaglig orienterte utdanningsbakgrunn fokuserer på objektet, eller resultatet av prosessen. Den læringsorienterte utdanningsbakgrunnen kan deles i to grupper; a) tilsatte med teoretisk pedagogisk bakgrunn (hovedfag i pedagogikk; pedagogene), fokus her er subjekt og prosess, nærmere bestemt mennesket i læring, og læring som fenomen. b) tilsatte med praktisk teoretisk utdanningsbakgrunn; faglærerene (hovedfag i forming). Faglærerens fokus er mer sammensatt, det er rettet mot subjekt og prosess som hos pedagogene, men også til objektet, som i den kunstfaglig relaterte utdanningsbakgrunn. Pedagogenes sak er pedagogikk, kunstnerens sak er kunsten og faglærerens sak er dialektikken mellom den pedagogiske teori og praksis, og kunst og håndverksfagets teori og praksis. Dette innebærer at faglærerens kompetansefelt gjennom saksfokus, forener ytterlighetene i profesjonsmøtets saksinnhold. Dette innebærer totalt sett en tredeling; hvor pedagogene fremstår som én profesjonsgruppe, den kunstfaglige utdanningsbakgrunn som den andre, og faglærerne som den tredje. Ut fra en slik forståelse kan man definere faglærerens spesielle kunnskapsområde som det fagdidaktiske.

Konklusjon

I profesjonsmøter skjer det ikke bare fag-, men også saksmøter. Det stiller store krav til aktørene til å definere hva som er deres felles aktuelle sak, det er ikke ukomplisert[23]. Følgelig kan det faglige møtet på samme arena skape både interessekonflikter og verdikonflikter. Konflikter kan være både nødvendig og sunt i utviklingen av et fagområde, men det kan likevel være nyttig å etablere en forståelse for de aktuelle profesjoners ulikheter, som et redskap for lettere å skille mellom fag og sak. Eller mellom faglighet og profesjonstenkning.

I et profesjonsmøte vil det følgelig være av betydning i hvilken grad kunnskapsområdene til de ulike aktørene kompletterer hverandre, eller overlapper hverandre. Sett i et profesjons-perspektiv har pedagogene og representantene fra den kunstneriske utdanningstradisjon minst til felles. Dermed er her liten grobunn for interessekonflikt. Faglærerne derimot overlapper begge disse yrkesgruppenes kunnskapsområder, og det er rimelig å tro at interessekonflikter lettere oppstår i forhold til denne yrkesgruppen. Dette har følgelig konsekvenser for faglige valg og utøvelse av makt.

Det aktørene har felles ved avdeling for estetiske fag, uavhengig av profesjons- eller utdanningsbakgrunn, er at målet med deres fagutøvelse innenfor nevnte kontekst er den samme. Er formålet med utdanningen å utvikle studentenes yrkeskompetanse som kunstnere, eller at studentene skal utvikle kompetanse som formidlere av et kunnskapsområde? I denne kontekst er svaret gitt; formålet er å bidra til utviklingen av en fagkompetanse som kvalifiserer til en yrkesutøvelse av et innhold[24]; her den kunstfaglige teori og praksis, og det å lære måter å formidle innholdet på; den pedagogiske teori og praksis. Løvlie (1979) refererer til Hegel når han beskriver ”teori uten praksis som form uten innhold, og praksis uten teori som innhold uten form”. En fin beskrivelse, som også begrunner nødvendigheten av faglærerens kompetanse, så vel som den kompetansegivende funksjon hovedfaget i forming har i forhold til egen utdanningsarena, og som gjør faglæreren til kompetansebærer i forhold til fagdidaktikk innen formgivning, kunst og håndverk.

Etterord

Det er gått to år siden denne artikkelen ble skrevet. Siden da har Norgesnettrådet (5/2001) evaluert hovedfaget i forming, og vurderer det som nødvendig å styrke den fagdidaktiske komponenten[25] i utdanningen. Viktigheten av den fagdidaktiske komponenten understrekes i følgende sitat: ”For det er fagdidaktikken som gir utdannelsen sin egenart og profil, og det er den som skal skille den fra annen kunstnerisk og akademisk utdannelse.” (Norgesnettrådet 2001:60).

I denne perioden fikk avdeling for estetiske fag omsider en stipendiatstilling i fagdidaktikk i formgivning, kunst og håndverk, finansiert av KUF. Det var flere søkere til stillingen, og blant de aktuelle søkerene var det tre kandidater med hovedfag i forming; to faglærere og en med allmennlærerutdanning. Den fjerde søkeren hadde pedagogisk grunnutdanning og hovedfag i pedagogikk. Avdeling for estetiske fag valgte søkeren med hovedfag i pedagogikk som avdelingens stipendiat. Dette er urovekkende ut fra mange ulike innfallsvinkler. Den mest opplagte er dog signaleffekten dette har i både forhold til verdien av avdelingens hovedfag som profesjonsutdanning,[26] så vel som rekrutteringsarena for kunstfaglig forskning. Og implisitt avdelingens egen verdsetting av den kompetanse hovedfaget i forming gir. Det er et sterkt signal også til hovedfagets rekrutteringsarena: faglærerutdanningen, så vel som til andre deler og nivåer i fagfeltet.

Litteraturliste:

Andersen Lilledal, Elsa 1995: ”Industriskolen under okkupasjonen”

Oslo: Tidsskriftet til ”Venner av Statens Lærerhøgskole i forming Oslo”

Annfelt, Trine (1999): Kjønn i utdanning – Hegemoniske posisjoner og forhandlinger om yrkesidentitet i medisin- og faglærerutdanning. Dr. avhandling ved NTNU

Trondheim: Senter for kvinneforskning, NTNU

Aslaksen, Ellen K. (1997): Ung og lovende, 90-tallets kunstnere – erfaringer og arbeidsvilkår

Oslo: Forskningsrapport fra Norsk kulturråd

Aure, Venke (1996): ”Kunstnerisk utviklingsarbeid”

Oslo: Upublisert artikkel og innlegg på internseminar om utviklingsarbeid ved avd. est, HiO

Eriksen, Trond Berg (2000): Helse i hver dråpe: Innspill om etikk, kunnskap og omsorg

Oslo: Universitetsforlaget

Fink[27], Hans (1999): ”Om Filosofi, fagfilosofi og filosofihistorie”

Århus: Philosophia

Fors, Ansgar (1988): Forelesninger ved 1. avd. spes. Ped. våren 1888, Tromsø Lærerhøgskole.

Glambek, Ingeborg (1987): ”Foreningen til fremme at kvindelig haandværksdrift”

Oslo: Tidsskriftet til ”Venner av Statens Lærerhøgskole i forming Oslo”

Gundersen, Dag (1984): Norske synonymer

Oslo: Kunnskapsforlaget

Hafstad, Kjetil (1993): Frihetens fiende – Essays om ondskap, frihet og menneskeverd

Oslo: Universitetsforlaget

Hambro, Cato og Skard, Øyvind (1981): Mennesket i søkelyset

Oslo : Fabritius Forlagshus.

Heide, Henk Ter og Wijnbelt, Danny (1996): ”To Know and to Make: The Link between Research and Urban Design”

Journals Oxford Ltd

Jordell, Karl Øyvind og Per Olaf Aamodt (red.) (1989): Læreren - fra kall til lønnskamp : utvikling gjennom 250 år

Oslo : TANO

Kortner, Olaf – P. Munthe og E. Kveterås red. (1989): Aschehoug og Gyldendal store Norske Leksikon

Oslo: Kunnskapsforlaget

Krogh, Morten (14.april 1999): ”Kunstnerisk utviklingsarbeid/Kunstnerisk arbeid”

Oslo: upublisert artikkel og forelesning i Faglig forum ved avd. est, HiO

Lingås, Lars Gunnar (1994): Etikk og verdivalg i helse- og sosialfag

Oslo: Universitetsforlaget

Lundstøl, John (1999): Kunnskapens hemmeligheter

Oslo: Cappelen Akademisk Forlag

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen

Oslo: KUD, 1996

Løvlie, Lars (1979): Dialektikk og pedagogikk : en studie med utgangspunkt i Hegel: Åndens fenomenologi

Lillehammer : Oppland distriktshøgskole ; Skrifter / 22 (arbeidsmanuskript)

Malten, Arne (1982): Lærerrollen

Stavanger: Tanum-Norli a.s

Macdonald, Keith M ((1994): The sociology of the professions

London: Sage

Midtgård, Bjørg red. (1996): FOU-VIRKSOMHETEN ved institusjoner med lærerutdanning, del 1,

Oslo: LR-publikasjon.

Norgesnettrådet (2001): Evaluering av hovedfag ved statlige høgskoler uten paralleller i universitetssystemet, rapport 5/2001

Nielsen, Frede V. (1997): ”Den musikpædagogiske forskningsterritorium: Hovedbegreber og distinksjoner i genstandsfeltet”

Oslo: Norges musikkhøgskole, NMH`s skriftserie 1997:2

Polanyi, M. (1967): The Tassid Dimension

New York: Double day

Rådet for humanistisk forskning (1987): Forming, formingsfag og kunstfag i forskningssystemet

Oslo: Norges allmennvitenskapelige forskningsråd

Skodvin, Ole-Jacob og Kyvik, Kyrre (1994): Forskning og annen faglig aktivitet i den regionale høgskolesektoren, rapp. 4/94

Oslo: Utredningsinstituttet for forskning og høyere utdanning.

Steinø, Nikolai (2000): ”Architecture in Planning”

Åborg: Åborg University, Paper for course in planning theory

Studiekatalog for avdeling for estetiske fag 2000-2001

Oslo: Høgskolen i Oslo

Torgersen, Ulf (1972): Profesjonssosiologi

Oslo: Universitetsforlaget

Wiig, Birgit (1984): Kvinner selv

Oslo: Cappelens Forlag

Øvre, Adrienne 1970: 1960 - 1970

Oslo: Tidsskrift utgitt av Venner av Statens lærerskole i forming Oslo.

---

[1] Denne artikkelen er en noe nedkortet og oppdatert versjon av et essay skrevet til seminaret ”The City Between the Disciplines” ved Arkitektskolen i Århus sommeren 2000 (part three of the Millennium program ved dr. programmet ved Arkitekthøgskolen i Oslo). Mitt forskningsprosjekt tar utgangspunkt i begrepene visualitet versus verbalitet. Begrepene beskriver det tydeligste skillet mellom kunstnerisk virksomhet og forskning, og ytterlighetene i innfallsvinkler til det kunstfaglige forskningsfeltet. For den som vil lese mer om mitt prosjekt, beskrives det nærmere i artikkelen ”Exploring the potential of “the picture” in art-related research and science” som publiseres i AHOs skriftserie i 2002.

[2] Glambek (1987) skriver at det i 1862 ble etablert ettermiddagskole for kvinner, som blant annet var ment å være en forberedelse til håndverksopplæring. I 1864 ble det første organiserte forslag til lærerutdanning for kvinner her til lands fremsatt; lærerinneseminar. Forslaget ble nedstemt og som erstatning ble det bevilget midler til offentlige lærerinneeksamener. Man forventet at kvinnene skaffet seg kunnskapen til å kunne avlegge en slik eksamen på egen hånd. Men i 1875, 11 år senere, kom opprettelsen av Den kvindelige Industriskole, som hadde til formål å gi kvinner muligheter til å forsørge seg selv. Fram til 1888 var skolens formål å ” ..meddele fornøden theoretisk Forkundskab og pragtisk Færdighed for Severhverv og for industriel Virksomhed” (Glambek 1987:15) i 1888 ble formålet endret til ”..at meddele fornøden theoretisk forkundskab og praktisk Færdighed i kvindelige Haandarbeider for Hjem og Selverhverv” (Glambek 1987:15). I 1900 blir skolen overtatt av Staten (Ness 1974). I 1939 ble det bygget en skolebygning i Cort Adlers gate 33 her i Oslo som hadde til formål å huse Den kvindelige Industriskolen. Vevlærerutdanningen ble etablert under krigsårene (Andersen 1995). Dessuten kunne man fullføre en lærerutdanning ved Statens kvindelige industriskole (Øvre 1970). Det foretas et navneskifte til Statens lærerskole i forming Oslo i 1966 (Ness 1974). Det kan se ut til at opprettelsen av hovedfagsstudiet skjer omkring 1987 (Danbolt1992). Hovedfaget i forming ved Høgskolen i Oslo feiret sitt 25 års jubileum i 2002. I den grad man kan snakke om kunstfaglig forskningstradisjon her til lands, må den i første omgang rettes mot opprettelsen av hovedfagstilbudet innen kunstfagene. I 1994 organiseres Statens lærerhøgskole i forming Oslo under avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo høsten 1994 sammen med Østlandske musikkonservatorium. Avdelingens nye navn ble Visuelle kunstfag og drama. Dagens avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo består av visuelle kunstfag og drama. Kvinneperspektivet løper parallelt: I 1839 kom det en ny håndverkslov som ga kvinner rett til å drive håndverk, men kun dersom de var over 40 år, eller var enker, syke eller hadde andre spesielle grunner. I 1850 ble aldersgrensen senket til 25 år (Glambek 1987). Norges kvinner fikk stemmerett i 1913 (Kortner 1989). Og i 1961 kom likelønnsavtalen, man skulle ikke lenger ha manns og kvinnelønn, og i 1978 altså for bare 24 år siden først kom likestillingsloven (Wiig 1984).

[3] Blant annet finner man her Nordens eneste utdanning i billedvev.

[4] Våren 2000 ble det innført en 6 ukers fordypningsoppgave, et FOU-prosjekt som studentene avslutter sitt første studieår med. FOU er et samlebegrep for Forsknings- og utviklingsarbeid, begrepet inkluderer grunnforskning, anvendt forskning og utviklingsarbeid (Skodvin/Kyvik, 1994). Midtgård (1996) påpeker at registreringsarbeid, utredningsarbeid og forsøksarbeid ikke er definert som FOU-virksomhet. Det drives FOU-virksomhet ved de Statlige høgskoler og Universiteter.

[5] I studiekatalogen for avdeling for estetiske fag (2000-2001:5) står følgende under mål for den treårige faglærerutdanningen i formgivning, kunst og håndverk: ”Det primære mål for utdanningen er virksomhet i grunnskole, videregående opplæring, folkehøgskole og voksenopplæring. I tillegg kommer annet arbeid knyttet til faglig og kulturell virksomhet for barn, unge og voksne. Utdanningen sikter mot å etablere en solid faglig kompetanse innenfor et avgrenset område av kunstfagene med tanke på et bredt spekter av faglige og pedagogiske oppgaver i ulike aldersgrupper og læringsmiljø. I studiet foregår arbeidet med fagstudiene i formgivning, kunst og håndverk parallelt med fagdidaktikk, pedagogikk og praksisopplæring. Et slikt integrert studium gjør at utdanningen har en klar yrkesretting som lærerutdanning gjennom hele studiet.”

[6] Nielsen (1997) problematiserer området fagdidaktikk innen faget musikk. Han beskriver dette som et spenningsfelt mellom musikk og pedagogikk, overført til faglærerutdanningen; mellom kunst og håndverksfag og pedagogikk. For eksempel skriver Nielsen (1997): ”Kernen i den musikpædagogiske forsknings genstandsfelt kan siges at være musikundervisning i den mest omfattende forstand. Jeg tænker her også på musikalsk opdragelse og lignende udtryk og begreper.” Han anvender videre musikkundervisning som en betegnelse for hele området, og deler den inn i tre hovedkomponenter; eleven (som den som lærer)- læreren (som den som formidler) og innhold (det som skal læres). Deretter fører han en argumentasjon som viser hvordan fagutvikling på alle nivåer i et kunnskapssystem får didaktiske konsekvenser. Det er relevant å dra følgende konklusjon; ut fra en erkjennelse av en disiplins manglende vitenskapstradisjon, må nødvendigvis det meste av fagutvikling som skjer innen det aktuelle området få fagdidaktiske konsekvenser. I forhold til eleven; den som lærer noe, læreren; den som formidler hva, og hvordan formidlingen foregår, samt innhold. Det vil si at når innholdet endres vil det også påvirke måten det skjer på. I rapporten ”Evaluering” av hovedfag ved statlige høgskoler uten paralleller i universitetssystemet (Norgesnettrådet 5/2001) refereres det til Rammeplan for faglærerutdannelsen i formgivning, kunst og håndverk, fastsatt av Kirke- og utdannings- og forskningsdepartementet 1. juli 1999 når begrepet fagdidaktikk skal defineres: ”Fagdidaktiske problemstillinger innen formgivning, kunst og håndverk omhandler fagområdets legitimering og plass i utdannelsessystemet. Sentralt står læreplaner og drøfting av innhold, tilrettelegging og vurderingsformer for å nå de oppsatte mål. Praksis gir konkrete erfaringer der teori og praksis bindes sammen til en naturlig helhet.” Dette sitatet sammenfaller med Nielsens beskrivelser av det fagdidaktiske området.

[7] Rådet for humanistisk forskning (1987:32) tar utgangspunkt i OECD`s definisjon av forskning ”en definisjon som bestemmer begrepet som ”arbeid som primært har til hensikt å søke ny kunnskap”. Videre står her følgende om ”en viss type kunstnerisk-kreativ virksomhet”: ”..at virksomheten bare kan bli vitenskapelig hvis den tar utgangspunkt i ”en klart formulert problemstilling” og skjer ”ved hjelp av en systematisk framgangsmåte.” FOU-virksomhetens sentrale mål må derfor nødvendigvis også være å utvikle ny kunnskap. Dette stiller krav til hvordan resultatene av FOU-virksomheter formidles.

[8] Jeg har valgt betegnelsen læringsorientert på denne gruppen tilsatte, fordi dette er en sentral fellesnevner både i en teoretisk pedagogisk tilnærming til fagutøvelsen; jfr. tilsatte med hovedfag i pedagogikk, og i forhold til den praktisk teoretiske tilnærming til en fagutøvelse, jfr. hovedfag i forming.

[9] ”….: I begge utdanninger samarbeides det om en meningsproduksjon som prioriterer det maskulint konnoterte foran det feminint konnoterte. Alle kan fremme argumenter for at alt er viktig. Det oppnås allikevel støtte for at i en valgsituasjon er noe mer sentralt enn noe annet. Det minst sentrale må enten vente på tur, på ressurser, akseptere mindre plass e.l. Og det relativt minst sentrale er ved nærmere ettersyn relativt mer feminint konnotert” (Annfelt 1999:366). Hun skriver også at når studentene ved faglærerutdanningen hun undersøker, forteller hva de studerer, møter omverdenen dem med nedlatenhet. Reaksjonene studentene beskriver samsvarer med innholdet i opplevelsen av skam, slik Hambro (1981) beskriver det: ” Skam er altså en følelse av litenhet, uverdighet og mindreverd.” Et uheldig utgangspunkt i de fortløpende faglige forhandlinger profesjonsmøter vil medføre.

[10] Parallellen til dette finner man for eksempel i (Annfelt 1999) sykehusmiljøer hvor enkelte fagområder innen medisin har høyere status enn andre. Skillet her er at tradisjonelt maskulint orienterte fagområdene har høyere status enn de som kan karakteriseres som feminint orienterte. ”Det er når man må velge, prioriteringen kommer fram. Det feminint orienterte blir også forstått som viktig, men sklir allikevel ut i synsfeltets ytterkant. Det interessante er at også studenter som ikke ønsker denne utviklingen, tendensielt bidrar til å trekke meningsproduksjonen i samme retning ( Annfelt 1999:367).”

[11] ” Vi sier at vi har en profesjon hvor 1) en bestemt langvarig formell utdannelse erverves av 2) personer som stort sett er orientert mot oppnåelse av bestemte 3) yrker som i følge sosiale normer ikke kan fylles av andre personer enn de med denne utdannelsen.” (Torgersen 1972:10)

[12] Dette angår ikke bare faglærerutdanningen i forming, men alle former for lærerutdanninger.

[13] ” På den ene side er ”lærer” en utdanningsbetegnelse med henvisning til klart definerte utdanningskrav. På den annen side blir ”lærer” i til dels omfattende grad brukt som betegnelse for en yrkesfunksjon.” Ennå er ikke lærertittelen lovbeskyttet på samme måte som for eksempel tittelen til lege eller psykolog.” (Ness 1974: 868)

[14] Jeg finner ikke dekkende norske ord/begreper å anvende her, det nærmeste jeg kommer er ”sosialt ekskluderende” eller ”sosial utelukkelse.”

[15] Som et lite apropos i forhold til et kjønnsperspektiv; Focault var i slutten av sin tankeproduksjon opptatt av hvordan seksualiteten griper inn i alle områder av livet (History of Sexuality bind 1-3) f. eks. pedagogikk, arkitektur osv. og i forhold til bruk av seksualitet i maktspill (Hafstad1993).

[16] Litteratursøk viser at yrkesidentitet hyppig nevnes i studieplaner, og dukker også opp i tilknytning til ”taus kunnskap” (som for øvrig er en lite dekkende oversettelse av Polanyi (1967) ”tassid knowledge”. Lundstøl (1999) bruker ikke feiloversettelsen taus kunnskap, men stilltiende kunnskap. Ulike faggrupper , som for eksempel sykepleiere og sosialfaglig relaterte yrkesutøver er innom temaet yrkesidentitet. Men jeg har ikke klart å oppspore litteratur som spesifikt omhandler temaet yrkesidentitet. Det nærmeste jeg har kommet er Fors (1988) og nevnte forelesning.

[17] ”Det er sammenheng mellom de oppfatninger som i dag finnes om kunstneren og kunstnerisk virksomhet, og ideer fra tidligere kunsthistoriske epoker. Ideene fra romantikken har hatt en særlig påvirkning.” Og ”Det romantiske kunstnerbildet fremhever kunstneren som et menneske med særskilt følsomt sinn, og som fra naturens side er ”dømt” til å skape. I en slik sammenheng blir begrepet inspirasjon sentralt, forstått som en slags åndelig tilstand ofte med religiøse/mytiske dimensjoner. Vi får et kunstnerideal der kunstnerens følelsesliv er i sentrum for den skapende virksomheten. En slik kunstnerrolle framstår ofte som uforenelig med rutinemessige og dagligdagse aktiviteter, og kan innebære avvisning og adskillelse fra det øvrige samfunnet.” Aslaksen (1997:18)

[18] ”Kunstverket blir gjenstand for kunstkritikk, men ingen ville finne på å kreve at han/hun skal begrunne sitt produkt, kunsten taler for seg selv, og kunstneren kan forholde seg verbalt taus. Naturligvis inneholder den kunstneriske virksomheten begrepsmessig kompetanse på flere nivå. I sin kunstutdanning må studentene lære ferdigheter og teknikker, og de skoleres i å reflektere over formalestetiske problemstillinger som dreier seg om form, farge, komposisjon og i forhold til kunstneriske uttrykk. Poenget i denne sammenhengen er imidlertid at idealet for kunstnerisk virksomhet i vanlig forstand ikke er å formulere disse kunnskapene språklig. Kunnskapen brukes i en kunstnerisk prosess og i et kunstnerisk produkt.” (Aure 1996:4)

[19] For eksempel førskolelærer, allmennlærer, faglærer og yrkeslærer. Førskolelærerens utdanning er rettet mot barn under skolepliktig alder. Allmennlærerens utdanning er rettet mot klasselærerfunksjoner. Faglæreren har spesialutdanning innen et eller flere fag, for eksempel forming, heimkunnskap etc. Yrkeslærer var en betegnelse som ble brukt i vid betydning om dem som underviser i praktiske tekniske og yrkesrettede fag.

[20] ”Fordi det mellom begrepene ”læring” og ”lærer” er en meningsmessig nær tilknytning, har det tradisjonelt vært mulig å bruke betegnelsen lærer om enhver som forestår opplæring, uansett hvilket trinn undervisningen har foregått på og uten at fagmessig/pedagogisk undervisningskompetanse alltid har vært klart underforstått. På den ene side er ”lærer” en utdanningsbetegnelse med henvisning til klart definerte utdanningskrav. På den annen side blir ”lærer” i til dels omfattende grad brukt som betegnelse for en yrkesfunksjon.” (Ness 1974: 868)

[21] Dersom jeg for eksempel ville vite noe om hva for eksempel sykepleiefagets sentrale ide var, ville jeg sett på fagets etiske retningslinjer. Gunnar Handal i Jordell og Aamodt (red.1989) skriver at Norsk Lærerlag gjorde et forsøk på å utvikle yrkesetiske retningslinjer for lærere i 1975, men at arbeidet ikke førte fram. Det finnes fremdeles ikke egne yrkesetiske retningslinjer for lærere. Det å være voksen og i en formidlingsposisjon, er også å være i maktposisjon. Det er svært uheldig, både i forhold til profesjonstenking og i forhold til det at målgruppen for lærerenes virksomhet i hovedsak er barn og unge.

[22] Legeeden blir en manifestasjon av fagets sentrale ide, innhold eller kjerne.

[23] Skjebyprosjektet (som blant annet Steinø 2000 skriver om), ble presentert fra flere forskjellige innfallsvinkler og deretter vist fram på befaring under kurset ”The City between the Disiplins” i Århus høsten 2000. De ulike innfallsvinklene klargjorde tydelig at de ulike aktørene, profesjonene, som hadde samarbeidet ikke hadde en felles sak. (Omvisningen på Skjeby avdekket et pussig paradoks, mens presentasjonen av planarbeidet forega å fokusere på å forebygge kriminalitet, var arkitekturen på et av de oppførte byggene til forveksling likt et amerikansk fengsel. )

[24] jfr. Studiekatalog for avdeling for estetiske fag 2000-2001. Se også fotnote nr. 6, om fagdidaktikk

[25] Her beskrives hovedfaget til å omfatte 4 komponenter; et praktisk-estetisk arbeid, estetisk teori, vitenskapsteori og fagdidaktikk. De tre sistnevnte er definert som teoretiske komponenter. (Norgesnettrådet (5/2001)

[26] Norgesnettrådets (5/2001) beskriver hovedfaget i forming som primært profesjonsutdannelse, hvor hovedfaget utgjør en påbygging av faglærerutdannelsen.

[27] Fra N.B. Dohn og F. Lebech: Hvad er Filosofihistorie. Minneskrift for Johannes Østergaard Petersen