Det er framtid i visuell
kompetanse
Intervju med 1. amanuensis
Liv Merete Nielsen
v/Hilde Degerud
Liv Merete Nielsen disputerte for doktorgraden
på Arkitekthøgskolen i Oslo i juni 2000. Hun har
fått god omtale og FORM har invitert til
intervju.
Hvorfor Arkitekthøgskolen?
Fordi AHO er en vitenskapelig høgskole som har et doktorgradsprogram for praktikere innen kunst,
design og arkitektur. Å ta doktorgrad har altfor lenge vært et privilegium for de som driver med
teoretiske fagområder som ligger inn under universitetet. Det er derfor ikke rart at fag som norsk,
matematikk, samfunnskunnskap og naturfag har hatt et stort forsprang i forhold til de estetiske fagene
når de har kunnet vise til sin faglige og fagdidaktiske forskning. Men nå har altså formgiving, kunst og
håndverk fått den samme mulighet, og det var på tide. Dette innebærer at det ikke lenger bare er
teoretikere innen pedagogikk, kunsthistorie og samfunnsfag som kan forske på fagfeltet vårt, men også
vi som praktiserer innen fagområdet.
Hva er det du har forsket på?
Det overordnede målet for doktoravhandlingen min er at jeg har villet sette fokus på viktigheten av
kompetansebygging innen visuell kommunikasjon i grunnskolen. Grunnskolens undervisning er en
grunnpilar for de aller fleste barn og unge uansett hvilke funksjoner de får senere i livet som sykepleiere,
direktører, politikere eller snekkere. Det er i grunnskolen at grunnleggende holdninger til kunst, design
og arkitektur utvikles. I avhandlingen har jeg sett visuell kommunikasjon i forhold til dagens samfunn og
vist til at fler og fler avgjørelser tas på bakgrunn av tegninger og bilder.
Ingeniørene og legene er profesjonelle yrkesutøvere som kan tolke tegninger og bilder før handlinger
settes ut i det virkelige liv ved at broen bygges og pasienten opereres. Men når det gjelder våre bygde
omgivelser, blir lekmenn ofte trukket inn i den demokratiske beslutningsprosessen ved at politikere tar
den endelige avgjørelsen m.h.t. å vedta om bygget får reises eller ikke. Og før man kommer så langt er
det ofte lekmenn som reiser penger til bygg, som setter rammene og engasjerer arkitekten eller ferdig-
husprodusenten. Og under arbeidets gang skal naboer varsles. Vi vet at avgjørelser fattes uten at de
som fatter beslutningen har forstått hva tegningene betyr. Sommeren 2000 hadde vi store avisoppslag i
Aftenposten om politikerne som hadde godtatt tegningene til Hotel Opera i Oslo sentrum men som ikke
hadde forstått at bygningen ble så stor. Hadde de visst det, ville de ikke ha godkjent den. Med andre ord
et eksempel på visuell analfabetisme - leseforståelsen, eller forestillingsevnen av hva tegningene
representerte var ikke tilstede. Det er et dårlig utgangspunkt å bygge en kulturnasjon på.
Hva er det egentlig du har undersøkt i doktoravhandlingen din?
Som jeg sa innledningsvis har hensikten vært å sette søkelys på visuell kommunikasjon i den norske
grunnskolen. Og siden det er gjort forholdsvis lite kartlegging, var det naturlig å bygge et resonnement
på en beskrivelse av situasjonen. For at undersøkelsen ikke skulle bli altfor omfattende, måtte jeg gjøre
mange begrensninger. Jeg har ikke undersøkt hele fagområdet, bare tegning. Jeg har ikke undersøkt
hele tegneområdet, bare hvordan romlige representasjoner blir benyttet. Jeg har ikke undersøkt hva
som skjer i klasserommet, eller hva lærerne sier de gjør, jeg har undersøkt hva elevene har lært
gjennom å studere deres egne tegninger og lytte til hva de sier de har lært om tegning. Jeg har ikke
undersøkt alle aldersgrupper, men fulgt en gruppe elever fra hele landet fra de var 8 til de var 13 år.
Utvalget var i utgangspunktet interessert i tegning på fritiden, og er gjort i perioden 1992-1997 mens vi
hadde faget forming og M-87.
Det er ikke noe i min undersøkelse som tyder på at elevene i perioden fra de var 8 til 13 har fått noen
systematisk tegneundervisning når det gjelder å representere rom og dybde i tegningene. Samtidig
viser undersøkelsen at tegneaktiviteten sank dramatisk ved 11-12 års alder. Dette skjedde i en periode
da elevene hadde forholdsvis gode rammebetingelser i skolen med like mange timer til forming som de
hadde til matematikk. Den gjeldende planen, M-87, var forholdsvis romslig, men tegning og registrering
sto sentralt i planen. I denne perioden gis det ikke noen klare signaler om at elevene har lave prestasjoner
i faget forming, snarere tvert imot. Avslutningskarakteren i forming som dengang ble satt i 8 klasse, var
stabil og viste at elevenes prestasjoner i forming var meget gode. Det var bare i gymnastikk at elevene fikk
høyere karakterer. Forming var dessuten det faget der det var aller vanskeligst å få en topp karakter og aller
lettest å unngå dårligste karakter. I perioden 1989-1997 fikk 63,2% av elevene i Norge MG i forming.
Dersom dette hadde vært bildet på den visuelle kompetansen i befolkningen, hadde dette vært til å juble
over. Men det er ikke så mange som jubler....
Hvordan har du tolket disse motstridende opplysningene?
Jeg har blant annet søkt forklaringer innenfor teorigrunnlaget for lærerutdanningen i forming. Siden Norge
ikke har hatt noen egen forskning innen fagdidaktikk (Art Education), bygger mye av vårt teorigrunnlag
på amerikansk forskning. Jeg har studert de amerikanske debattene og i løpet av min stipendperiode
var jeg så heldig at jeg også fikk studere de originale Lowenfeld-arkivene ved Pennsylvania State
University. De romantiske synspunktene til Viktor Lowenfeld hadde stor innflytelse på den norske
lærerutdanningen på 70 - og 80 - tallet og det kan bidra til å forklare fravær av lærestoff i tegning og en
velvillig karaktergiving. Det fantes opponenter mot Lowenfelds syn, bl.a. Marjorie og Brent Wilson som
mente at barn måtte få lære seg kulturens uttrykksformer. Men deres ideer fikk ikke gjennomslag i
norske lærerutdanningsinstitusjoner.
Jeg tror ikke at lærere som ble utdannet i den romantiske Lowenfeld ideologien forutså at deres metode
med å unnlate å lære elevene tegneferdigheter skulle føre til at svært mange elever sluttet å tegne. Jeg
tror de ønsket det motsatte, at vitaliteten fra barnetegningene skulle vokse inn i himmelen som en
kontrast til den Herbertske tradisjonen med kopiering. Min teori på hvorfor elevene slutter å tegne og
prioriterer skrift og tale fremfor å visualisere, er at de ikke har nådd et ferdighetsnivå i tegning som
tilsvarer det de forventer av seg selv. De får ikke til det de vil, og da velger de ofte bort tegning. Et annet
forhold som kan forklare at elevene slutter, er at skolen og samfunnet til nå ikke har profilert tegning,
visualisering og visuell kommunikasjon som viktig. Men en slik holdning kan endres. I dag vet vi mer om
hvor viktig det er å kunne visualisere og forstå det visualiserte.
Hvorfor har du valgt å konsentrere deg om tegning på mellomtrinnet?
Det er fordi jeg tror at mellomtrinnet er nøkkelen til at elevene skal få oppnå gleden ved mestring i
tegning. I 5. klasse, når elevene er 10 år, har de utviklet sin motorikk forholdsvis bra, de er ofte
nysgjerrige og lærevillige og de har enda ikke stoppet seg selv med å si "jeg kan ikke tegne". Det er
her det er viktig med en lærer som ikke bare sier "tegn hva dere vil" eller "tegn fra det dere har lest i
KRL", men som i tillegg til et utfordrende tema, gir veiledning om bl.a. overlapping, forminskning og
proporsjoner. Jeg har skrevet om dette i lærebøkene i Kunst og håndverk for mellomtrinnet fra Tell forlag.
Lærerne på mellomtrinnet har sjelden tung utdanning innen fagområdet, noen har ikke engang hatt faget
i sin lærerutdannelse og stiller dermed bare med kompetanse fra sin egen grunnskole. Jeg er overbevist
om at mange lærere som underviser i kunst og håndverk på mellomtrinnet ønsker noe mer skolering.
Er det ikke litt gammeldags å sette fokus på tegning istedenfor å fokusere på visuell
kommunikasjon gjennom data?
Jeg ser ingen motsetning mellom tegneblyanten og datamaskinen. Elevene må bruke datamaskinen til
det den er god på og blyanten til det den er god på. Raske små ideskisser lages ikke alltid mens man
sitter stille foran en datamaskin. Da datamaskinene inntok de store arkitektkontorene var det de store
tegnebrettene som ble tatt bort, ikke skisseblyantene. Tegning handler om å forstå proporsjoner og
dimensjoner. Det store og det lille, det to-dimensjonale som en representasjon av det tre-dimensjonale.
Det handler om å kunne forestille seg det tre-dimensonale med utgangspunkt i den to-dimensjonale
representasjonen. Dette er grunnleggende ferdigheter som det tar lang tid å trene opp, uansett om
verktøyet er blyant eller datamaskinen. Dessuten er blyanten billig, og den behøver ikke strøm.
Har faget kunst og håndverk noen lys fremtid, eller er fagets innhold på kanten av hva skolen
vil bruke tid på?
Jeg er optimist. Ved innføringen av Kunst og håndverk i L-97 ble det satt fokus på det spennende feltet
som ligger mellom den kunstneriske nytenkningen og håndverkets krav til ferdighet og presisjon, nemlig
formgiving og design. Tenk deg et samfunn uten - det er umulig. Det kommer ikke til å bli mindre bruk
for web-designere, designere innen film og TV, grafiske designere, interiørarkitekter, arkitekter og
landskapsarkitekter i framtiden, snarere tvert imot. Og sist men ikke minst, tenk den gleden som ligger i
å sette sammen farger i egen leilighet, planlegge ombygging, ikke bli lurt av et nabovarsel og å kunne
forklare noe ved en enkel skisse.
Jeg tror at Kunst og håndverk etterhvert vil fremstå som et helt sentralt fagområde i fremtidens tverrfaglige
skole. Fler og fler vil se nytten av å kunne noe om tegning, form, farge og komposisjon når presentasjoner
skal lages, eksperimenter skal utføres og symboler skal utvikles. Og hvem kan tenke seg nytenking og
problemløsning uten en blyant i hånden? Selv Darwin tegnet da han utviklet sin evolusjonsteori.
Dr. Liv Merete Nielsen er 1. amanuensis i fagdidaktikk ved Avdeling for Estetiske fag ved Høgskolen
i Oslo.
For deg som vil lese mer:
Nielsen, Liv Merete.
Drawing and Spatial Representations. Reflections on Purposes for Art Education in the Compulsory School.
Con.text Thesis 2, Oslo: Oslo School of Architecture, 2000.
