nr 5 - 2004, s 20- 22
Læring gjennom kropp
Refleksjoner over kroppen i pedagogikken

Av Ella Ursin Steen,
Doktorgradsstipendiat,
Norges idrettshøgskole.
Foredrag ved Nasjonal konferanse om kulturellkompetanse i skolen,
Blå bevegelser,
Kunsthøgskolen i Oslo, 24.09.2004
Studenter fra Kunsthøgskolen i Oslo danser i foajéen
Foredragets tittel ”læring gjennom kropp” indikerer at det er en presisering og en utviding av begrepet læring det skal dreie seg om her. En tradisjonell, men nokså ensidig oppfatning av læringsbegrepet har først og fremst med det kognitive å gjøre, altså at vi lærer med hodet gjennom tenkningen. Det er ikke så rart fordi i læringspsykologien blir læring i hovedsak knyttet til prosessen som begynner med sansning og persepsjon og som ender i dannelsen av teoretiske begreper – og her er de teoretiske begrepene det sentrale, det som har betydning.

Jeg vil påstå at kroppen ikke har noen plass og selvstendig verdi i pedagogikken som sådan, i hvert fall ikke noen stor plass i studiefaget pedagogikk. I læringspsykologien har kroppen tradisjonelt en slags transittfunksjon, en mellomstasjon hvor det foregår sansning og persepsjon, mens den virkelige læringen uttrykker seg i artikulerbare begreper. Kroppen har imidlertid en plass i spesialpedagogikken som retter sitt forskningsfelt mot barn og unge med ulike kroppslige og psykiske funksjonshemninger eller utfordringer, men når det dreier seg om den allmenne pedagogikken er det jevnt over liten oppmerksomhet som rettes mot at alle barn og unge er kroppslig situerte og tilstedeværende i tid og rom – hele tiden!

Den velkjente sveitsiske biolog, psykolog og filosof Jean Piaget tar riktignok utgangspunkt i at alle barns kognitive utvikling starter ved en utforskning av verden som foregår gjennom det sanselige og kroppslige; - det sensomotoriske stadium som er tidlig i småbarnsalder. Fra denne tidlige utforskning av det konkrete og sanselige vil barnet utvikle sin tenkeevne i mer og mer abstrakt retning. Hans stadieteori om barnets kognitive utvikling fra et sensomotorisk nivå til et abstrakt kognitivt nivå har stor grad av aksept i pedagogikken. Og teorien er da også verdifull, og den bidrar med mange viktige innsikter. Denne teorien bidrar imidlertid også til at vi oppfatter at sansemotorisk utforskning og gleder bare hører tidlig barnealder til i læringsprosessen. Men erfaring viser at mennesker i alle aldre har nytte av å være aktive, sanselig og kroppslig utforskende og skapende, og at ved slik aktivitet oppstår gjerne både glede og tilfredshet – og læring.

Den pedagogen og filosofen som er mest kjent for å legge stor vekt på den kroppslige erfaringen i læreprosessen, er John Dewey fra USA. Han regnes for en av de mest sentrale bidragsytere til begrunnelser for de retninger i pedagogikken som kalles aktivitetspedagogikk og erfaringspedagogikk. ”Learning by doing” er det velkjente slagordet som ofte blir brukt for å oppsummere hans pedagogiske tenkning, hvor individets egen kroppslige aktivitet og eget initiativ for handling blir lagt stor vekt. Denne formen for pedagogikk har hatt mye positiv oppmerksomhet i norsk pedagogisk miljø, noe som har nedfelt seg i læreplaner helt siden de praktisk-estetiske fagene fikk en plass i Normalplanen fra 1939. Men praksis synes å ha vært langt mindre i aktivitetspedagogisk retning enn mange av læreplanene har gitt føring til, (det viser i hver fall egen forskning om de tidlige forsøkene på å innføre dans i kroppsøvingsfaget på 1950 og 60-tallet.)

Selv om man for så vidt har hatt gode pedagogisk begrunnelser om en pedagogikk som bør ivareta det vi kan kalle et utvidet læringsbegrep hvor kroppslig aktivitet er sentralt i læringen, og der kunstfag og estetiske dimensjoner også blir vektlagt, synes det som om det tradisjonelt har vært vanskelig for disse fagene å konkurrere med de teoretiske fagene i den praktiske skolehverdag. - Atskillig mer forskning kunne for øvrig gjøres for å få enda mer innsikt i skolens praksis på dette feltet. –

Denne konferansen vitner jo også om at det stadig er nødvendig – i norsk skole, ja i hele vår vestlige kultur vil jeg faktisk si, å argumentere faglig og politisk for større andel av praktiske og estetiske fag i skolens hverdag. I hvert fall slik at skolehverdagen for alle barn og unge får en rimelig andel og det monn, med hensyn til tid og innhold, som er nødvendig for å lære seg praktiske og kunstneriske fag på en slik måte at det blir en verdifull ballast i det jeg vil kalle en helhetlig og praktisk dannelseskompetanse.

Elliot Eisner er opptatt av at skolen gir en ufullstendig opplæring og oppdragelse når kunstens betydningsfulle område er utelatt. Han snakker om å være ”partially literate” 1, og han sier med dette begrepet at man er bare delvis alfabetisert om man lærer å lese, skrive og regne. Han argumenterer for å bli alfabetisert i vid forstand; det vil si å være i stand til å bruke et vidt register av representasjoner for å begrepsfeste, uttrykke og oppleve mening. Når Eisner taler om representasjoner, mener han de sensoriske systemene som mennesket besitter, og hvordan sensoriske erfaringer manifesterer seg i skapingen av menneskelig bevissthet. Dermed blir allsidig sansemessig erfaring en betingelse for å lære og for å skape et bredt register av representasjoner eller forestillinger som beredskap for menneskelig handling. Eisner argumenterer for at skolens pensum av den grunn må inneholde kunstneriske erfaringer og uttrykksformer som vil gi et utvidet erfaringsgrunnlag for elevene sammenliknet med å kun være henvist til erfaringer som er uttrykt ved hjelp av bokstaver, tall og bøker.
Videre sier han at livet uten en slik oppdragelse eller dannelse er bare delvis levd, og at uten denne formen for sensibilitet og erfaringsmulighet er vi bare delvis i live. Eisner legger vekt på kunstens betydningsfulle område som kan bidra til å kultivere våre sanser, og han snakker om en kunstnerisk alfabetisering 2.

Eisner bruker liknende begreper og argumentasjon som Friedrich Schiller brukte helt tilbake i 1795 i sin tekst ”Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev”. Schiller advarer også mot den tørre bokstav, og den ensidige forstandsstyringen av mennesket. Dersom mennesket skal utvikle sin menneskelighet; sin dømmekraft, kjærligheten og sin moralske fornuft, så må dets kroppslige sanselighet og dets forstand få spille opp mot hverandre i et estetisk spill, i den estetisk erfaringen – eller i leken som Schiller sier det. I følge Schiller oppsummerer en setning begrepet om det menneskelige: ”Mennesket leker bare når det i ordets fulle forstand er menneske, og det er bare helt menneske når det leker.” 3

Med andre ord – en kulturell og praktisk kompetanse som skaper helhetlige, dyktige, skapende og glade mennesker med en sunn dømmekraft er det Schiller ser i den estetiske oppdragelsen som ivaretar også det kroppslige og sanselige.

Læringsbegrepet – presisert og ”utvidet”.
Presisering av begrepet læring slik vi forstår det i dag og i retning av den læringen vi kan oppnå gjennom kroppen kan være på sin plass nå. Jeg fikk oppgitt en problemstilling som det kunne være ønskelig å få belyst, og den går som følger: Hvordan kan et utvidet læringsbegrep og kroppslige dimensjoner bidra til å gi elevene bedre læringsutbytte og mer helhetlig kompetanse?

La oss først se på den tradisjonelle eller mest vanlige definisjonen på læring fra psykologien. ”Læring er en relativt varig atferdsforandring som oppstår som følge av øvelse.” 4 Her er det tre ting som kan kommenteres og utdypes. For det første at læring er noe som forandrer vår atferd; altså vår handlemåte, vår oppførsel eller vår evne til å handle.

For det andre sier denne definisjonen at læring er noe som gir et relativt varig resultat, altså en kunnskap eller kompetanse vi bærer med oss etter læringen, men at denne kompetansen under gitte betingelser kan forandres.

For det tredje sier definisjonen at denne relativt varige atferdsforandringen oppstår som en følge av øvelse (practice). Det engelske ordet ”practice” som brukes i definisjonen kan på norsk oversettes med trene, øve eller trene på; med andre ord noe som er relativt målrettet. Man trener og øver målrettet på en aktivitet, en handling eller en prosedyre til man har lært noe, nemlig å utføre den med en viss kompetanse og sikkerhet. Til den er innlært sier vi gjerne. Det som imidlertid faller utenfor denne definisjonen er den læring som kan oppstå uten at man trener eller øver målrettet. I skolesammenheng kaller man det ofte for medlæring, det vil si noe som ikke var tilsiktet i læringsprosessen men en læring som allikevel skjer. Eksempel på medlæring er for eksempel en skolesituasjon hvor et barn skal lære å skrive. I denne situasjonen lærer barnet også hva det vil si å være i skole, hvordan det er å få veiledning fra en lærer, hva det vil si å være sammen med mange jevnaldrende i en læresituasjon osv. Eleven kan også lære seg å bli glad i sin fine gule blyant, i sin skrive bok med hvitt innbydende papir osv i denne skrive-øve-prosessen. Men eleven kan også lære å mistrives med det svette, krampaktige grepet han erfarer at han må ha om blyanten hvis han strever for å skrive ned vanskelig formbare bokstavene. Medlæring er noe som skjer fordi vi er helhetlig kroppslig, følelsesmessig og intellektuelt til stede, og ved at vi opplever og erfarer helheten i situasjonen, ikke bare det vi øver på.

Medlæringen kan ofte være læring som er nært knyttet til følelser av lyst eller ulyst, og den er derfor læring som oppleves som betydningsfull. Eller medlæringen kan være sosial læring eller læring av sosial kompetanse, i en kontekst som innebærer stor mulighet for enten anerkjennelse eller avvisning, og dette er også betydningsfull læring. Medlæring er noe vi tar inn gjennom kroppen så å si, og den er som oftest ikke klart artikulert eller bevisst. Da kaller vi gjerne den erfaringen eller kunnskapen vi sitter inne med for ”taus kunnskap”. 5 Fenomenet taus kunnskap er for en stor grad læring gjennom kropp; man ser, hører og sanser, man beveger seg og erfarer ved at man står i et relasjonelt forhold til både omgivelser og personer. Ens oppmerksomhet vil ha en viss rettethet mot de relasjoner en inngår i, man tar dem inn, men ofte på et ikke helt bevisst nivå, men på et subliminalt nivå, slik Michael Polanyi redegjør for. 6 Dette er en form for dagligdags kunnskap, og den er oftest ikke tematisert. ”Den sitter i kroppen”!

Det ville derfor være hensiktsmessig å supplere begrepet ”øvelse” i læringsdefinisjonen med begrepet erfaring, i og med at erfaring også dekker den utilsiktede læringen.

Det er flere momenter som trenger utdyping hvis man skal få en noenlunde dekkende forståelse av hva læring kan være. For det første at denne korte definisjonen om læring ovenfor sier noe om læringsresultatet, altså atferdsforandringer. For det andre at begrepet læring henviser til læringsprosesser som finner sted i individet. Og for det tredje viser begrepet læring til samspills prosesser mellom individet og dets materielle og sosiale omgivelser. Knud Illeris legger særlig vekt på og utvikler disse tre dimensjonene ved læringsbegrepet i sin bok Læring fra 2000. 7 Dessuten viser han til en kilde fra 1997 (psykologisk-pedagogisk ordbok) hvor læringsresultatet blir utdypet fra den første kortfattede definisjonen fra læringspsykologien til en mer detaljert, og hvor nettopp poenget med erfaring også tas med.

Denne definisjonen går slik: ”Læring er en relativt varig atferdsendring som et resultat av erfaring og øvelse; for eksempel innlæring av ord og andre symboler, ervervelse av motoriske ferdigheter, tilegnelse av kunnskaper, tilegnelse av holdninger og følelsesreaksjoner i tilknytning til visse foreteelser osv.”

Tradisjonelt, og i dagligtalen, når vi snakker om læring forstår vi ofte læring til ”å forstå noe med hodet”, tenkningen eller den kognitive prosessen. Populært altså den læringen som skjer ved at vi bruker hodet. Definisjonen ovenfor fra pedagogisk-psykologisk ordbok er jo videre enn det, og den nevner spesifikt ervervelse av motoriske ferdigheter, altså bevegelsesferdigheter som å gå, stå, løpe, danse, sykle osv. Når vår oppfattelse av læring således tradisjonelt er knyttet til hodet, er det naturlig å stille seg spørsmål om hva og hvordan vi kan lære gjennom kroppen. Hva kan vi lære gjennom kroppen? Hvordan kan vi lære gjennom kroppen?
Når vi snakker om hva vi lærer gjennom kroppen, snakker vi gjerne om å lære ferdigheter. Det kan være ferdigheter i idrett, eller det kan være ferdigheter av håndverksmessig og kunstnerisk art. Men vi kan også tale om mer intellektuelle ferdigheter. Å spille sjakk er et eksempel på en intellektuell ferdighet. Å skrive et foredrag er et annet eksempel på en intellektuell ferdighet.

Når vi snakker om hvordan vi lærer gjennom kroppen vil jeg vise til en modell for innlæring av ferdigheter, ”Fra novise til ekspert” av brødrene Hubert og Stuart Dreyfus. Denne modellen har fem trinn; (1) novisen eller nybegynneren, (2) den viderekomne nybegynneren, (3) den kompetente utøveren, (4) den dyktige utøveren og (5) eksperten. I de tre første innlæringstrinnene er det teoretiske prinsipper, regler og prosedyre som gjelder, i de to siste fasene begynner ferdigheten/kompetansen å sitte så godt at utøveren ikke tenker så mye på prosedyren, det er andre ting som vies oppmerksomhet. Den kyndige utøveren og eksperten handler mer intuitivt, ser helhetlig på situasjonen og kan også ta rasjonelle valg i ulike situasjoner som dukker opp. 8 Både den kyndige utøveren og eksperten handler meget raskt og hensiktsmessig, raskere enn en teoretisk overveielse ville ta, og på disse to trinnene, men særlig det siste, kan utøveren vanskelig forklare i ord og prosedyrer hvordan og hvorfor han egentlig handler. 9 Her kan vi snakke om at utøveren har ervervet seg en taus kunnskap på et ekspertisenivå. Dette er læring gjennom kropp hvor man starter med et sett regler og prosedyrer, for så å ende opp med ekspertise og taus, kroppsliggjort kunnskap gjennom øvelse og erfaring.

Konklusjon: Hodets læring og kroppens læring?
Det tradisjonelle skillet mellom hodets læring og kroppens læring finner vi gjerne i begrepene om ”teoretisk kunnskap” og ”praktisk ferdighet”. Slike er begrepene gjerne nedfelt i skolens planer og offentlige dokumenter. Dette skillet viser den tradisjonelle vestlige dualistiske tenkemåten som skiller hodet fra kroppen, ”body” fra ”mind”. Men det er uhensiktsmessig og feilaktig å tenke mennesket slik oppdelt. Mennesket fungerer og handler som en helhet.

Dagens innflytelsesrike teoretikere ser på mennesket som en helhet når det gjelder kompetanse. Jeg kan her blant annet vise særlig til den innflytelsesrike fenomenologiske tenkningen til filosofen Maurice Merleau-Ponty som ser på kroppen som erkjennelsen sted, for å si det ganske kortfattet. Han har fått stor innflytelse på hvordan vi ser på læring gjennom kropp i dag.

Vi har ikke et strengt skille mellom teoretisk kunnskap og praktisk ferdighet, men begge deler er vevet sammen i det man kan kalle en helhetlig kulturell kompetanse – og den er kroppsliggjort.


1 Eisner, E. (1985/1988) The Art of Educational Evaluation. A Personal View. London & Philadelphia: The Falmer Press. (s.166 ff.)
2 Ibid: s 201 ff.
3 Schiller, F. (1795/1991) Om menneskets estetiske oppdragelse i en rekke brev. Oversatt og med innledning av Sverre Dahl. Oslo: Solum Forlag.
4 Atkinson et al (1990) Introduction to Psycheology. 10th ed. Hartcourt BJ, Publichers. A-13
5 Johannesen, K. S (1999) Noen aspekter ved taus kunnskap. Forelesning ved Utviklingsprogram i universitetspedagogikk. PLF-rapport nr.2/99. Program for Læringsforskning, Universitetet i Bergen.
6 Polanyi, M. (1966/2000) Den tause dimensjonen. En innføring i taus kunnskap. Oversatt av Knut Ågotnes. Oslo: Spartacus Forlag AS
7 Illeris, K. (2000) Læring – aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag
8 Dreyfus, H.L & Dreyfus, S. E. ( 1999) Mesterlære og eksperters lære I: Nielsen, K. & Kvale, S. Mesterlære – Læring som sosial praksis. Oversatt av Gunnar Bureid. Oslo: Ad Notam Gyldendal
9 Dreyfus,H.L. & Dreyfus, S.E. (2003) En fenomenologisk redegjørelse for utvikling av etisk ekspertise. I: Moe, V.F. og Loland, S. (red.) I Bevegelse – et festskrift til Gunnar Breivik på hans 60-årsdag. Oslo: Gyldendal