”Hvis kunstfagene skal få en mer seriøs plass blant skolefagene, kan en ikke ta snarveier i vurderingsproblematikk. Spørsmålet kan ikke lenger være: ”skal vi vurdere?”, men ”hvordan skal vi vurdere?”. Dette hevdet Howard Gardner, med bekymring for fagets fremtid, i 1996. Dersom fagfeltet bruker all energi på debatten OM en bør vurdere i kunstfagene, blir resultatet at vi har et mangelfullt fellesrepertoar å gripe til. Læreren står alene når skolehverdagen og utdanningsmyndigheter krever svar på spørsmålet om hvordan.  

Den skolepolitiske vinden som blåser over landet hvisker om en vurderingspraksis, som sikrer at karakteren 4 oppnås på et lignende grunnlag for elevene i Tromsø og Kristiansund. Et tolkningsfellesskap blant lærerne etterspørres, samt krav om rettferdighet og forutsigbarhet for elevene. Dette fordrer en gjennomsiktig vurderingspraksis, der læreren evner å gjenkjenne, sette ord på og konkretisere faglig kvalitet på et språk som elevene forstår.

Denne artikkelen gir innspill til spørsmålet om hvordan en kan vurdere elevarbeider i kunst og håndverk. Først ser den på utfordringer for faget i forskrift til opplæringsloven. Avslutningsvis diskuteres vurderingskriterier med utgangspunkt i en fast grunnstruktur for vurderingsarbeidet. Innspillene kan også være relevante for videregående opplæring, da forskriftene og faget er tilsvarende.

9. juli 2007 ble forskrift til opplæringsloven endret. Her presenteres noen sentrale punkter, og deres konsekvenser for vurderingspraksis i kunst og håndverk. (Forskriftene om vurdering er ute på høring igjen, med høringsfrist 19.mars 2009).   

”§ 3-7. Grunnlaget for vurdering med karakterar er kompetansemåla (…) Vurdering i orden og i åtferd skal ikkje inngå i fagvurderinga.”

Karakteren i kunst og håndverk skal gi uttrykk for den faglige kompetansen eleven viser, og ikke faktorer som arbeidsinnsats, samarbeidsvilje eller om eleven har tatt med penal til timen. Argumenter som: ”men han var så ivrig” eller ”hun jobbet bare siste uka” faller bort når standpunktkarakter skal settes – eleven kan ikke få uttelling for arbeidsinnsatsen i seg selv, men resultatet av denne.

Orden skal heller ikke være del av fagvurderinga. Et vurderingskriterium som: ”ryddig og ordentlig kunst- og håndverksmappe”, er derfor ikke i tråd med forskriftene. Det er mulig å styre begrepet orden i en faglig retning. I Michaelsen og Johansens bok om mappevurdering fra 2007 foreslås ”oversiktlig og leservennlig layout” som et av vurderingskriteriene for kunst- og håndverksmappa. Dette er relevante kvaliteter ved elevens mappe sett i forhold til hvordan hovedområdet Visuell kommunikasjon beskrives i fagplanen.

Forskrift for opplæringsloven er endret, slik at det nå er et tydeligere skille mellom vurdering av elevens kompetanse i fag - og dialog om annen utvikling, § 3-4 og 3-4 a. Med utgangspunkt i flere forskingsrapporter, viser Kunnskapsdepartementet til at elevene får anerkjennelse for innsats og engasjement, men få tilbakemeldinger som gir retning for videre arbeid. Elevene skal i følge forskriftene sikres: ”§ 3-4. (…) ei beskrivande vurdering av korleis eleven står i forhold til kompetansemåla”. Det vil være umulig for en lærer å gi alle sine 200 elever i kunst og håndverk skriftlig tilbakemelding i forhold til hvert enkelt kompetansemål. Det er mer gjennomførbart om læreren har en felles vurderingsdialog med elevene om de kompetansemålene som har vært utgangspunkt for undervisningen. Elevene kan sammen med læreren vurdere hvordan, og om de har nådd målene. Det vil være i tråd med kravet om at
”§ 3.4. (…) Elevane skal kunne delta i vurderinga av sitt eige arbeid.” Lærerens oppgave til elevene er en fortolkning av kompetansemålene – for den enkelte elev er det mer relevant å få tilbakemelding i forhold til oppgaven og det arbeidet eleven har gjort.

”§ 3-3. (…) Undervegsvurderinga skal ein gi løpande i opplæringa som rettleiing til eleven. Ho skal hjelpe til å fremje læring, utvikle kompetansen til eleven og gi grunnlag for tilpassa opplæring”

En gang overhørte jeg en samtale mellom lærerstudent og elev, der studenten sa: ”så fin den var” om elevens arbeid. Eleven svarte ”nei, ikke så fin”, og studenten fulgte opp med: ”jo, fin” - så gikk de hver til sitt. Ros og oppmuntring er viktig for elevenes motivasjon, men som faglig tilbakemelding fra lærer til elev er denne samtalen verdiløs. Dersom studenten hadde konkretisert hva han mente var fint ved elevens arbeid, eller oppfordret eleven om å begrunne hvorfor hun vurderte arbeidet sitt negativt - ville situasjonen snudd fra meningsløshet til underveisvurdering som utgangpunkt for læring. Det er i de små dagligdagse situasjonene vurdering for læring finner sted.

Vurdering for læring er etablert i den norske skoleordboka for å markere at kontroll av læring ikke er den viktigste siden ved vurdering. Eleven lærer lite av talluttrykk eller kommentaren ”flott”, de må forstå grunnlaget for symbolet. ”§ 3-5. Terminkarakterane skal supplerast med grunngiving og rettleiing. Det same gjeld når det blir gitt vurdering med karakter på prøver og anna arbeid undervegs i opplæringa.” Det er bare sluttvurderingen ved avslutningen av 10. trinn som ikke skal følges av veileding - all annen vurdering skal ha faglig videreutvikling hos eleven som hovedfunksjon. 

Fra forskrift til undervisningspraksis
Den største utfordringen for en kunst og håndverkslærer i vurderingsarbeid er trolig det store antallet elever. Samlebåndsprinsippet må tas i bruk, samtidig som elevene skal sikres faglig tilbakemelding som hjelper den enkelte til læring og videreutvikling i faget. En fast grunnstruktur i all vurdering kan lette lærerens arbeidsbyrde, samt sørge for forutsigbarhet for elevene. Med fast grunnstruktur menes at noen begreper går igjen på tvers av alle oppgavene, og ideelt sett; felles for alle kunst- og håndverkslærerne som underviser på skolen.

Kompetansemålene beskriver aktiviteter elevene skal mestre, ikke kvaliteter ved arbeidene de lager. Det betyr at læreren ved hjelp av sin fag- og elevkunnskap må oversette kompetansemålene til vurderingskriterier som viser forventninger om nivå i elevarbeidene. Er det noen felles kjennetegn på kvalitet på tvers av aktivitetene som beskrives i fagplanen?

I alt arbeid i kunst og håndverk er kunnskaper om og ferdigheter i bruk av materialer, visuelle virkemidler, teknikk involvert. Samtidig, vil alltid elevene i sin skapende aktivitet bygge videre på noe som er laget tidligere. Det gjør innsikt i ulike kunst- og designpraksiser relevant for undervisningen, der elevene kan lære hvordan de kan bruke- og videreutvikle elementer fra vår kulturelle arv og samtid i eget arbeid. Disse fellestrekkene kan videreføres til fire pilarer for vurdering i faget: konstruksjon, idéutvikling, komposisjon og kommunikasjon.

Pilarene gir en fast grunnstruktur for vurderingsarbeidet, men må avgrenses og konkretiseres i tråd med faginnholdet for den enkelte undervisningsperiode. Det vil være relevant å variere hvilke av pilarene som gis hovedfokus. Læreren kan gjøre dette arbeidet i starten, men etter hvert som elevene kjenner modellen kan de være med å konkretisere hva læreren skal legge vekt på når arbeidene skal vurderes. Teknikk, arbeidskrav og læringsmål kan være utgangspunkt for dette arbeidet. Er elevene med og bestemmer vurderingskriteriene, kan det bidra til et økt eierforhold til egen læring.

Ordforråd for vurderingskriterier
Gjennom vurderingskriteriene synliggjøres faget kunst og håndverk for elevene. De bør derfor speile de viktigste læringsmålene i hver undervisningsperiode. Vurderingskriteriene skal vise elevene hva de skal strekke seg mot i arbeidet med oppgaven. Det gjør kriterier som at: ”arbeidet viser god kvalitet” eller ”viser kreativitet” lite egnet. De er egentlig uten innhold. Elevene må lese betydningen av kriteriene mellom linjene i lærerens undervisning – og læreren kan fylle begrepene med mening først i vurderingen av de ferdige elevarbeidene. Tydelige vurderingskriterier gir forutsigbarhet for elevene, de kan i større grad selv kontrollere vurderingsutfallet. Det blir også lettere for læreren å begrunne vurderingen som gis underveis, og ved avslutningen av undervisningsperiodene. Tydelige vurderingskriterier er ikke det samme som at læreren har en fasit i forkant av undervisningsperiodene. Fagplanen i kunst og håndverk legger opp til at elevene skal utvikle produktløsningene selv, ikke kopiere etter mal. Vurderingskriteriene må derfor støtte opp under variasjon, utprøvning og uventede løsninger.

Vurderingsskjema
Skjema under er ment som forslag til vurderingsarbeid med utgangspunkt i de fire pilarene. Det inkluderer både elevens egenvurdering og lærerens vurdering. Før skjema deles ut til elevene, fyller læreren inn vurderingskriterier for hver pilar, og angir hvilke pilarer som er viktigst i arbeid med oppgaven. For hver av pilarene tar lærer og elev stilling til grad av måloppnåelse; lav, middels eller høy. Det synliggjør sterke og svake sider ved elevens arbeid på en enkel og effektiv måte. I et kommentarfelt kan læreren gi en kortfattet begrunnelse for sin vurdering og råd til eleven før neste oppgave. Eleven har muligheter til å utdype sin egenvurdering ved å formidle noe den er fornøyd med, ville endret på og ved å gi seg selv et oppdrag for videre faglig utvikling. Eleven fyller ut skjema før læreren gjør sin vurdering. Skjema bør kopieres, slik kan det tjene som dokumentasjon for termin- og standpunktkarakter i kunst og håndverk. Det kan også bidra til kontinuitet i veiledningen når elevene bytter lærer.

Til slutt en liten påminnelse: Vurdering kunst og håndverk kan aldri bli matematikk – en rettferdig vurdering av elevene forutsetter lærerens profesjonelle skjønn!


Gardner, Howard. 1996. The Assessment of Student Learning in the Arts I:  Evaluating and assessing the visual arts in education : international perspectives, Redigert  av D. Boughton, E. W. Eisner and J. Ligtvoet. New York: Teachers College Press.

Kunnskapsdepartementet. 2007. Forskrift til opplæringslova. [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?doc=/sf/sf/sf-20060623-0724.html
———. 2006. Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Redigert. Midlertidig utg. juni 2006 ed. Oslo: Utdanningsdirektoratet.
———. 2007. Oppdragsbrev nr. 06 om tiltak knyttet til individvurdering i skole og fag- og yrkesopplæring  2007 [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://udir.no/upload/oppdragsbrev_06_07_individvurdering.pdf
———. 2007. Kultur for vurdering. [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/aktuelt/taler_artikler/Kunnskapsministerens-taler-og-artikler/Djupedal/2007/Kultur-for-vurdering.html?id=479915

Michaelsen, Eva og Randi O. Johansen. 2007. Mappevurdering. Håndbok for læreren - med eksempler fra norsk og kunst og håndverk. Oslo: Universitetsforlaget.

Lindström, Lars, Leif Ulriksson, and Catharina Elsner. 1999. Portföljvärdering av elevers skapande i bild. Redigert, Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål. Stockholm: Skolverket.
Lindström, Lars. 2006. “Creativity 'Creativity: What Is It? Can You Assess It? Can It Be Taught?” I: The International Journal of Art & Design Education. 25 (1): 53-66.

Utdanningsdirektoratet. 2006. Elevvurdering i Kunnskapsløftet [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://udir.no/upload/Brev/Elevvurdering_i_Kunnskapsloeftet.pdf
———. 2007. Informasjon om endring i forskrift til opplæringsloven og forskrift til privatskoleloven per 1. august 2007. [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://udir.no/upload/Rundskriv/2007/RUNDSKRIV_UDIR-4-2007.pdf
———. 2007. Bedre vurderingspraksis. [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://udir.no/templates/udir/TM_Tema.aspx?id=2843
———. 2007. Vurdering. Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning. http://udir.no/upload/Vurdering_veiledningshefte_2.pdf
———. 2008. Høring om vurdering. [lesedato 9. mars 2009]. Tilgjengelig fra: http://udir.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=4147