|
Å løsne
på knuten "Tegnekrisa"
Av
høgskolelektor
i Kunst
og håndverk
Nina Scott Frisch
Høgskolen
i Nesna
|
|
Avstanden mellom det pedagogisk teoretiske miljø og fagdidaktisk praksis er merkbart i høgskolesystemet og på universitetsnivå. Vi er to separate enheter som vet for lite om hverandre og som ikke alltid anerkjenner hverandres betydning i en helhetlig pedagogisk profesjonsutdanning. Fagdidaktisk teori og praksis vurderes ikke formelt som pedagogikk. Pedagogisk teori brukes i for liten grad som kilde til fagdidaktisk planlegging. Denne artikkelen belyser hvordan den pedagogiske retningen sosiokulturell teori utvikler en praksis i barnehage og fådelt skole i faget kunst og håndverk.
Innledning
Med denne artikkelen ønsker jeg å ta opp tre ting: 1) Å si noe om et forberedende arbeid som skal munne ut i et prosjekt om tegnefaglige prosesser i klasserommet og i barnehagen. 2) Jeg vil presentere sosiokulturell teori og 3)Jeg ønsker synliggjøre hvordan sosiokulturell teori får fagdidaktisk praksis til "å falle på plass".
Gode læringsprosesser i tegning må bevares fra barnehage og videre inn i småskolen. De må stadig utvikles bl. annet gjennom forskning på god praksis. Denne tradisjonen defineres inn i det vi kaller klasseromsforskning. Førskolelærere og lærere som har funnet pedagogiske strategier for å bevare barns tegneglede og utvikle barns tegneferdigheter vil bli kilde til pedagogisk kunnskap for andre.
I barnehagen og i fådeltskolen finner vi tegneaktivitet i aldersblandede grupper som belyser det sosiale aspektet ved læringsprosesser i tegning. Fådeltskolen er en del av et lite oversiktlig miljø, og det er ofte stor alderspredning i barnegruppene. Forskning viser at i fådeltskolen hjelper barn hverandre mer enn i urbane store aldershomogene elevgrupper. Kan erfaringer fra fådeltskolen tilføre fagdidaktisk kunnskap i kunst og håndverksfaget generelt?
Som pedagog på Høgskolen i Nesna utdanner jeg mange lærere til fådeltskolen. 70% av skolene i området er udelte eller fådelte. Jeg har erfaring fra dette praksisfeltet, og har undervist i kunst og håndverk på Høgskolens fådeltdidaktikk-enhet. Med dette som utgangspunkt vil jeg si noe om det sosiale aspektet ved tegning. Det sosiale aspektet ved tegning er barns interaksjon med omgivelsene, spesielt med andre barn/voksne i tegneinnlæringsprosessen. Barn lærer å tegne ulike gjenstander rundt seg ved å se på dem, ved å tegne av hverandre, av læreren og av andre bilder i kulturen. Prosessen barnet arbeider seg igjennom for å fange formen de ser er interessant fordi den forteller oss noe om deres egne læringsstrategier og hvordan de bruker tilrettelagte læringsstrategier. Målet er å oppnå det jeg har valgt å kalle visuell kontroll over objektet eller et annet bilde de tegner. å fange formen på papiret, dvs motorisk å kontrollere de formene de visuelt ser, kaller jeg å ha visuell kontroll (dvs observasjonstegning/"iagtagelsestegning"). Målet må være at barnet oppnår visuell kontroll av ulike gjenstander og andres bilder ut i fra de utviklingsmessige mulighetene barnet til enhver tid har. Visuell kontroll blir et resultat av en prosess og er utgangspunktet for nye prosesser.
Jeg lar meg inspirere av Stieg Mellin Olsens glimrende didaktikkbok i matematikk "Eleven, matematikken og samfunnet: en undervisningslære" (1984) når denne artikkelen skrives. Jeg har nettopp tatt fram denne boka fra min egen tid på lærerskolen og tenker: En slik bok skulle vi hatt i tegnedidaktikk. Mellin Olsen var opptatt av å se pedagogisk teori og fagdidaktisk praksis som en enhet. Han belyser og analyserer teoretisk ulike utfordringer i matematikk ut i fra konkrete eksempler/dialoger fra elevenes og lærerens hverdag. På mange måter kan vi sammenligne tegning og matematikk. Det er to områder hvor mange barn i skolen etter hvert får "sperra".
Tegnekrisa
Opplevelsen barn har av å ikke kunne tegne, dvs av at forventningene de har til sine egenproduserte bilder ikke blir innfridd gjennom egne tegneferdigheter, kalles innen det faglige miljøet i skolefaget Kunst og håndverk for "tegnekrisa". Tidligere har forskning dokumentert "tegnekrisa" som et ungdomsfenomen, men seinere forskning viser at i dag er dette fenomenet framtredende allerede på småskoletrinnet. Statistiske undersøkelser viser at tegneaktiviteten avtar betraktelig allerede i 9 - 10 Års alderen. Å løsne på knuten "tegnekrisa" ligger der som en utfordring for det pedagogiske og kunst- og håndverksfaglige miljøet.
Vi lever i en kultur med mye bildebasert informasjon. Mange produkter er utformet med høy visuell kompetanse. Å kunne bruke og utvikle vår visuelle kultur krever kunnskap og ferdigheter som konsumenter og produsenter. Det handler om å forstå bilder og ulike bildespråk, å kunne se god visuell form, og å selv kunne kommunisere visuelt. Erkjennelsen av at det er et stort behov for visuell kompetanse gjenspeiles i Læreplanverket for grunnskolen (L97), som gir faget Kunst og håndverk 836 timer i løpet av grunnskoleårene. Faget er det fjerde største i grunnskolen. Til tross for en styrt læreplan med klare kunnskaps- og ferdighetsmål om form og farge, viser evalueringen av faget at didaktisk praksis ikke har forandret seg nevneverdig fra det tidligere formingsfaget så langt. En av utfordringene for L97 i dag er å imøtekomme "tegnekrisa". Tegning er i dag den mest grunnleggende form for visuell kommunikasjon i todimensjonale materialer, og et grunnlag for å utvikle tredimensjonal form.
Til tross for forskning som dokumenterer det sosiale aspektet ved læringsprosesser i tegning er det didaktiske fagfeltet i dag dominert av vekstpedagogiske tilnærmingsmodeller. Det er derfor nyttig å fokusere på det sosiale aspektet ved læringsprosesser i tegning. Jeg vil presentere sosiokulturell teori og teoretiske modeller. Og jeg vil vise hvordan dette kan brukes i tegnedidaktisk sammenheng. Teorigrunnlaget bygger på Vygotsys* sentrale verk "Mind in Society" (1978).
Sosiokulturell teori og tegning
I følge sosiokulturell teori er det unike ved menneskelig utviklingshistorie bruken og utviklingen av redskap og tegn. Dette kalte Vygotsky høyere mentale
funksjoner. Vygotsky definerer tegning som en del av barnets lek. Etter hvert får tegnet på papiret en symbolsk betydning, det blir gitt ett navn og blir et figuralt tegn. Vi kan si at tegning er grafisk tale som baserer seg på verbal tale.
I tegneprosesser bruker førskolebarn ofte egosentrisk tale. Egosentrisk tale er den verbale overgangsfasen barnet er i mellom sosial tale og indre tale. Det er en form for selvinstruksjon. Barnet strukturerer selv sin tegneprosess og beskriver hvordan sporene på papiret skal være og hva de tegner. Språket styrer tegneaktiviteten. Fordi mennesket er i stand til å bruke språket som et verktøy for selvinstruksjon av vanskelige oppgaver, kan han/hun regulere egen tegneadferd.
Læring skjer i en sosial kontekst hvor dialogen/språket spiller en viktig rolle. Først møter vi erfaringer i en sosial ekstern setting i samarbeid med andre mennesker. Så skjer en intern rekonstruksjon av en ekstern operasjon definert som internalisering. Det er viktig å presisere at internaliseringsprosessen ikke plasserer barnet i rollen som passiv mottaker, men tvert imot ser på barnet som aktiv. Å realisere læring er en hovedutfordring for førskolelæreren/læreren. Ut i fra Vygotskys analyse av læringsprosesser er det flere faktorer som må til for at erfaringer i den eksterne sosiale kontekst internaliseres. En av faktorene er ulike former for støtte i det Vygotsky kaller den nærmeste utviklingssonen.
Tre nivå
Læringsprosesser begynner i barnets aktuelle utviklingssone (nivå 1). Den aktuelle utviklingssonen er det nivået barnet fungerer å uten støtte. Den pedagogiske strategien i vekstpedagogisk tenkning har vært "ikke-innblanding" (eller "hands off"- pedagogikk) som et uttrykk for full frihet til ekspressivitet når barn tegner. Men i følge Vygotsky vil barnet før eller siden stagnere. Læring skjer i den nærmeste utviklingssonen (nivå 2) i følge Vygotsky. Det potensielle utviklingsnivået (nivå 3) er sÅ langt barnet kan komme - med støtte - på et gitt tidspunkt.
Støtten kan være en annen mer kompetent person eller andre hjelpemidler. Nærmeste utviklingssone er et dynamisk sensitivt område der barnets ferdigheter utvikles sammen med mer kompetente andre, (også kalt "hands on"- pedagogikk). I prosessen mot et nytt aktuelt utviklingsnivå må den mer kompetente andre og barnet komme fram til en slags felles virkelighetsforståelse (intersubjektivitet) før oppgaven kan løses.
Pedagogisk stillasstøtte
Stillasstøtte er en metafor for støtte fra førskolelæreren/læreren i barnets nærmeste utviklingssone og sammenlignes med bruken av stillas i byggfaget. Stillas brukes når håndverkeren skal bevege seg fra et nivå til et annet for å gjennomføre nødvendige byggetekniske oppgaver. Ved hjelp av stillaset kommer håndverkeren lenger enn han ville ha klart uten disse støttestrukturene. Håndverkeren flytter stillaset når arbeidet er ferdig og skal begynne å arbeide på et nytt område. Overført til en læringssituasjon blir stillaset å tilby fysiske og mentale støttefunksjoner slik at barnet kan gjennomføre oppgavene det står overfor. I prosessen med å mestre arbeidsoppgaven tas stillaset gradvis ned til målet er nådd, dvs at barnet mestrer oppgaven alene uten støtte. Da kan stillaset flyttes til nye oppgaver. I tegning er det essensielle her er at barnet får støtte når det selv utforsker noe og trenger støtte.
I den nærmeste utviklingssonen finner vi flere mulige pedagogiske strategier som har som mål å støtte barn slik at de når fram til nye aktuelle utviklingstrinn. I følge Tharp og Galimore er det seks støttestrategier som stillas i den nærmeste utviklingssonen.
1)Modellering - Å gi mulighet for imitering og kopiering.
Denne metoden har vært brukt i tegning i flere århundrer. Det er denne strategien barn selv ofte finner fram til uten at denne presenteres for dem som en bevisst pedagogisk handling. Barn kopierer andres figurale tegn som en måte og tilegne seg kompetansen som ligger i å tegne dette bestemte figurale tegnet.
2)Forsterking og 3) respons er tilbakemeldingene barn får av hverandre og av læreren/førskolelæreren og som fungerer i en sosial setting. Å gi respons vil si å oppmuntre, veilede og vurdere barnets tegning. Det handler først og fremst om å sikre de gode tegneprosesser barnet er inne i. Å framheve gode eksempler ut i fra de kulturelle normer de forskjellige kulturelle sosiale grupperingene har, virker modellproduserende. Det er med på å skape modeller som kan imiteres eller andre kan la seg inspirere av dem. Her kan læreren/førskolelæreren rose og dermed forsterke modeller. Disse modellene er imidlertid ikke nødvendigvis de samme som barnekulturen verdsetter.
4) Instruksjon og 5) å stille spørsmål involverer språket som en viktig komponent. Dialogen og samtalen som fletter inn instruksjon kan være en viktig del av tegneprosessen. Bruk av et felles begrepssystem kan hjelpe barn å bevisstgjøre seg en visuell form.
Å stille spørsmål er en grunnleggende læringsstrategi. Gjennom ord og tanker utvikles sansemessig bevissthet som er nødvendig i tegneprosessen.
Utforskende spørsmål er å spørre for å finne ut hva barnet ser, hva det forstår, hva som er barneperspektivet i tegneprosessen.
Støttespørsmål er å spørre for å hjelpe barnet fram til større forståelse eller sansemessig bevissthet. Dette er svært vanlig i forhold til bevisstgjøring av plassering av gjenstander i rom, proporsjoner, tingenes faktiske form og gjenstanders faktiske farge.
6) Kognitiv strukturering er definert som to ulike strukturer. I tegning er den ene strukturen å forklare hvordan gjenstander eller bilder er bygd opp. Den andre er strukturer for handlinger i selve læringsprosessen. Det er å gi barn mulighet til å oppdage/skape seg egne forståelsesstrukturer, en form for styrt oppdagelse. Ved at læreren gir en helhetlig, åpen og mer generell beskrivelse av kjernen i aktiviteten finner barnet fram til egne spesifikke forståelsesstrukturer knyttet til den aktuelle læringssituasjonen. Som en tegnedidaktisk strategi vil dette kunne si å inspirere barnet, utdype motivet gjennom flere sanser og å gi barnet undersøkende oppgaver knyttet til objektet som skal tegnes.
Tegning kan sees på som en ytring som bærer i seg fellesskapets tegninger. I tegningen finner vi tidligere tegninger, den nåværende tegning og kimen til framtidige tegninger. I følge Bahktin (russisk språkfilosof) er en hver ytring halvparten din egen og halvparten andres . På denne måten setter han alle individuelle uttrykk i en historisk og sosial kontekst. Denne teorien kan hjelpe oss til å akseptere barnetegningens sosiale fasetter.
Læreren må kunne tegne
Førskolelæreren/læreren må beherske to "teorier" i følge Bruner. Den ene er å kunne oppgaven som skal løses, - læreren må kunne tegne. Den andre er å ha kunnskap om barnet - læreren må kunne sin pedagogikk. Dette er nødvendig for å 1) skape interesse for oppgaven, 2) forenkle oppgaven ved å strukturere den i overkommelige enheter, 3) holde på konsentrasjon og motivasjon, 4)identifisere vanskelige flaskehalser og støtte/rose barnet gjennom disse, 5)kontrollere frustrasjon og 6) demonstrere løsninger når de ligger innenfor barnets potensielle utviklingssone. Det siste vil si at læreren også må vise seg som tegner for eleven, dvs. være modell som aktiv tegner og produsere tegninger/ modeller som kan hjelpe barnet i tegneprosessen hvis barnet ønsker dette.
Prosjektets mål
Prosjektets mål er dokumentasjonen av ulike læringsstrategier barn bruker for å oppnå visuell kontroll og analyse av undervisningen til den gode lærer i denne prosessen. De sosiokulturelle "brillene" vil få fram aspekter ved tegneprosesser som er særlig relevant i innlæringssammenheng.
Biproduktet av prosjektet kan bli en lærebøk i didaktikk i faget kunst og håndverk/forming ved allmennlærerutdanningen og førskolelærerutdanningen, hvor Stieg Mellin Olsen blir modell for bokens struktur og innhold.
Avstanden mellom det pedagogiske akademiske miljø og fagdidaktisk praksis er i dag kunstig og hemmende. Formidlingen vil ha som mål å vise disse områdenes felles arena. Pedagogisk teori realiseres på fagenes arena i barnehage og grunnskole, og er en kilde til helhetstenkning som de fleste lærere søker som en del av sin profesjonsidentitet. Dette bør vi som skolefagmiljø ta til etterretning.
Dokumentasjonen er utført av personalet ved Ørmelen barnehage i Verdalen. Barnehagen er en del av nettverket "På glitterjakt i nord trønderske barnehager" ledet av barnehagekonsulent for Fylkesmannen i Nord Trøndelag, Aud Eli Kristoffersen. Artikkelforfatteren har et samarbeid med nettverket på bl a datainnsamling.
Litteratur
Bakhtin, M .M. 1981, The dialogic imagination, red. Holquist, C. : University of Texas Press,Austin TX, s. 291, s. 293.
Berk L. E.& Winsler A. 1995, Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood education, National Association for the Education of Young Children USA, s. 24 – 37.
Bruner J.1985, Vygotsky: A historical and conceptual perspective, red: Wertsch: Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge University Press, Cambridge, s. 24 - 25.
|
|
|
