Under hovedfagsstudiet i forming, ved Høgskolen i Oslo mottok jeg våren
2000 et brev fra en elev jeg to år tidligere hadde vært lærer for, i videregå-
ende skole.Nå er det kanskje ikke så overraskende at tidligere elever gir
lyd fra seg, menlikevel kom dette brevet til å stå som noe spesielt for meg.
Det undervisningsåretvi hadde sammen var det første året jeg praktiserte
som lærer, noe som var bådespennende og utfordrende. I det jeg mottok
brevet kom disse følelsene tilbake tiloverflaten. De ble forsterket ved at
denne eleven uttrykte glede over den tiden vihadde hatt sammen. Denne
eleven var i stand til å se sammenhengen mellom sinegen læringssituasjon
to år tidligere, og de valg som var gjort for videre utdanningsløp. Eleven
fremhevet hvordan det nevnte skoleåret hadde lagt grunnlagetfor en sterk
glede overfor det estetiske fagfeltet.
Selvsagt ble jeg stolt. Jeg ble stolt over denne eleven som viste en slik
fortreffelig evne til å møte verden, og samtidig sette ord på det. Og jeg ble
stolt fordi jeg følte at jeg som lærer kanskje kunne påta meg en liten bit av
æren for dette. Når jeg nå er i ferd med å avslutte hovedoppgaven, nesten
ett år etter at jeg fikk brevet så har jeg fremdeles ikke glemt det. Brevet
minner meg nemlig om hvilke grunnelementer jeg opplever at estetisk
læring bør tuftes på.
I hovedoppgaven Det kjente og det ukjente har jeg tatt utgangspunkt i begrepet
kulturmøte.Ved å selv arbeide meg igjennom et kulturmøte av praktisk-estetisk art
har jeg ønsket å hente frem noen egenskaper som kan gjøre kulturmøte til en hen-
siktsmessig arbeidsform for faget kunst og håndverk, når målet er å legge til rette for
elevens estetiske erfaring. Slik jeg fremstiller kulturmøte i hovedoppgaven bygger det
på en prosess der elementer fra to ulike kulturer møtes og drar veksel på hverandre
som likeverdige komponenter i estetisk relatert virksomhet. Jeg har betegnet hoved-
komponentene ved et kulturmøte som det kjente og det ukjente. Jeg har tatt
utgangspunkt i at dagens norske samfunn utgjør et flerkulturelt samfunn og har
ønsket å vise hvilke muligheter det kulturelle mangfoldet representerer for faget
kunst og håndverk.
Gjennom intervju av kunst og håndverkslærere som underviser i flerkulturelle klasser,
innhenting av forskningsresultater fra tilsvarende fagområder i USA og England og
fordypning i blant annet pedagogisk teori, har jeg hentet impulser som har gitt meg
muligheten til å belyse temaet i fra flere vinkler. I møte med ulike fagpersoner og
tradisjoner har jeg også fått innblikk i ulike syn på læring og undervisning i de estet-
iske fag. I hovedoppgaven har jeg ikke lagt vekt på å diskutere hvilke tradisjoner som
de ulike læringssyn jeg har møtt kan forankres i. I stedet har dette kommet til syne,
kanskje noe underforstått i det jeg har presentert sitater fra intervjuundersøkelsen og
ved beskrivelse av ulike undervisningsstrategier fra det internasjonale fagmiljøet.
Jeg har nok latt meg både begeistre og provosere over det jeg har møtt.
Jeg nærmer meg et veiskille. Snart er det på tide å vende tilbake til lærergjerningen.
Det er behov for en ny erkjennelse. Hva ønsker jeg at estetisk læring skal bygges på?
Verkstedet har utgjort et sentralt knutepunkt for arbeidet med hovedoppgaven. Likeså
de diskusjoner som har funnet sted i kollokviegruppen. Noen av de mest spennende
samtalene har kanskje oppstått i et samspill mellom praktisk arbeid og livlige disku-
sjoner. Kanskje fordi denne samværsformen frir en fra "det akademiske språket"
som en gjerne forbinder med den tradisjonelle kollokviesamlingen der en forbereder og
drøfter et avtalt tema. Jeg har gjennom disse to årene festet meg med enkelte av de
ord og begreper som vi tilstadighet har vendt tilbake til, under de spontane samtalene.
Dette har jeg gjort fordi de beskriver en holdning og et syn jeg anser som fruktbar for
praktisering innen det estetiske fagområdet. Ved nærmere ettertanke ser jeg at de
også representerer verdier jeg betrakter som viktige for undervisning og læring i de
estetiske fag. Jeg finner gjenklang for disse i den arbeidsform jeg har skissert som et
kulturmøte, selv om jeg her benytter en annen form for terminologi.
Jeg vil nå trekke frem noen av disse "hverdagsbegrepene" og forsøke å plassere dem
i en pedagogisk kontekst. Hensikten er å fokusere på noen momenter jeg anser som
viktige for undervisning i de estetiske fag. Dette er ingen fremstilling av en bestemt
undervisningsmodell, men utgjør en beskrivelse av noen grunnleggende elementer jeg
mener er avgjørende for vekke barn og unges interesse for fagområdet, og for holde
engasjementet ved like slik at de selv ønsker å forsette å praktisere innen faget.
For meg har det vært avgjørende at arbeidet med hovedoppgaven skulle være morsomt.
Det betydde at jeg måtte finne et tema for oppgaven som jeg opplevde som spennende,
og som jeg ønsket å fordype meg i, over en toårs periode. Det å finne et slikt tema og
relatere det til en undersøkelsesform jeg fant hensiktsmessig og inspirerende var
nødvendig for å kunne gjennomføre studiet. Det å skrive en hovedoppgave, kartlegge
og konsumere relevant litteratur og møte til forelesninger er på mange måter et hardt
stykke arbeid. Gleden ved å se at en selv mestrer det, er nesten ubeskrivelig. Jeg
opplevde at det ble viktig å stoppe opp å fryde seg over de små og store seire som
egen mestring representerte. Å kjenne på den frydefulle følelsen ble en form for
belønning i seg selv.
Gleden kan finne sted både i de store og i de små hendelser i skolehverdagen. Den
kan fremkomme som en spontan begeistring i det en blander seg frem til en uventet
farge, eller ved å avslutte et stykke arbeid som en kan ha strevet med over en lengre
tidsperiode. Jeg har opplevd at i enkelte perioder ble det å kunne fryde seg i arbeidet
med hovedoppgaven, nesten essensielt for å kunne drive prosessen videre.
I artikkelen Skolen som sosialt sentrum opprinnelig utkommet i 1902, minner John
Dewey oss på hvor viktig denne type pustehull er, og relaterer det i artikkelen til
undervisning. Artikkelen er tatt med i Sveinung Vaages samling av Deweys tekster
Utdanning til demokrati (Vaage 2000)
"Det hender jeg tenker at rekreasjon er den mest oversette og forsømte av alle etiske
krefter. Hele vår puritanske tradisjon gjør oss tilbøyelige til å neglisjere denne siden
ved livet, eller til og med å forakte den. Men behovet for rekreasjon, for fornøyelse
nettopp som fornøyelse, er et av de sterkeste og mest grunnleggende trekk ved
menneskets natur". (Vaage 2000:118)
Jeg tror at evnen til å fryde seg, til å sette pris på fornøyelsen for fornøyelsens skyld
kan utgjøre et viktig virkemiddel i en didaktisk sammenheng. Slike gode øyeblikk gjør
det lettere når en i neste omgang må takle motgang. Kunst og håndverksfaget er i stor
grad et praktisk utøvende fag. Vi viser litt av oss selv i det vi skaper. Jeg mener ikke at
vi skal fremelske et fag basert på ren lek og fri utfoldelse. Men jeg har tro på at mestr-
ing og lystbetont læring kan utgjøre kimen for en kjærlighet til faget. Skal vi stimulere
eleven til å velge de estetiske fag som et videre satsningsområde tror jeg at en slik
form for kjærlighet er livsnødvendig og avgjørende.
Hva kan så gjøres for at læring skal fremstå som lystbetont? I gjennom mitt eget
praktisk-estetiske arbeid har jeg sett hvor viktig det er å sette seg mål å strekke seg
etter. Det å nå målene gir bekreftelse på at en beveger seg i riktig retning. Det å selv
få ansvaret for å definere mål og velge hvilken handlingsstrategi som skal benyttes gir
en muligheten til å påvirke sin egen læringsprosess. Egen interesse og engasjement
påvirker valg av virkemidler og preger den enkeltes uttrykksform.
I hovedoppgaven har jeg beskrevet engasjementet som en nødvendig drivkraft for å
bringe arbeidsprosessen videre. Jeg har presentert professor Prabha Sahasrabudhe,
fra Columbia University i New York og hans modell for en kunstundervisning med et
flerkulturelt preg. Jeg skal ikke gå nærmere inn på selve modellen her, men jeg vil
fremheve hvilken sentral plass Sahasrabudhe vier til engasjementet. Sahasrabudhe
beskriver engasjementet som en gnist. Når gnisten tennes legges det til rette for en
aktiv læring. Gnisten forvaltes av den enkelte og utgjør en personlig drivkraft. Når det
personlige engasjementet vekkes fremstår læring i en lystbetont og meningsfylt
kontekst.
Engasjementet utgjør drivkraften til å beseire nye utfordringer. De utfordringer en gir
seg i kast med kan være små og dagligdagse eller utgjøre milepæler som kaster nytt
lys over egen utvikling og som tilfører en nye erfaringer. I følge Vaage hevdet Dewey at
for at erfaring skal kunne gi mening må den kunne deles med andre. Dette kan ofte
være en vanskelig prosess. Jeg ha sett det selv, når jeg i tilknytning til hovedoppgaven
har måttet finne de nødvendige ord som i tilstrekkelig grad belyser mitt praktisk-
estetiske arbeid, og når jeg har vært nødt til å forvalte og tilpasse teorimateriale i
forhold til oppgavens formål og tema.
Nå er det kanskje heller sjeldent at kunstnere utgjør de beste eksempler på det å
setteord på egne erfaringer, og det å skulle beskrive egen utvikling. I møte med kunst-
verket blir ord ofte fattige. Kanskje derfor lar jeg meg så villig begeistre over Bjørn
Ransves beskrivelse av sin egen drivkraft, og det potensiale kunstverket representerer
i hans øyne:
"Jeg har alltid følt en sterk, indre trang til å male, ja hele produksjonen min bærer preg
av at denne trangen er min eneste egentlige drivkraft. Jeg mener med dette at en kan
oppleve mennesket gjennom bildet – som en grunnstemning. Et kunstverk må derfor
både inneholde motsetninger som reflekterer kunstnerens sammensatte personlighet,
og samtidig inneha en enkelthet ved å være som en foredlet krystall - eller en essens
- av det som er nødvendig for å få maleriet til å fungere. Og bare på denne måten vil
verket kunne ha en foredlende, forløsende funksjon". (Furseth 2001:15)
Ransve beskriver motsetninger som han mener et kunstverk ideelt sett bør inneha.
Dette er nødvendig for at maleriet skal fungere. Slik jeg tolker Ransve hevder han at et
kunstverk ikke skal være entydig, men inneha et spenningsmoment, en form for
ubestemthet. Dette er et begrep Lars Fr. H. Svendsen relaterer til estetisk erfaring og
som han fremhever som en ønskelig situasjon når en skal nærme seg et kunstverk.
"Verket jeg vil ha må altså inneholde ubestemthet, et uttrykk som unndrar seg".
(Svendsen 2000:110) Et slik kunstverk setter betrakteren på prøve fordi en tvinges til å
forholde seg til det en ser. Kanskje en ikke forstår det en ser, eller ikke har noe ønske
om å forstå, og så vender seg bort i fra det hele, men i så fall blir det ens eget valg.
Dersom en åpner seg og går verket i møte, kan en erverve seg nye kunnskaper.
"Jeg vil ha et verk som frigjør meg fra min egen konseptuelle praksis, der jeg blir
brakt i en tilstand av frihet og kan la erkjennelseskreftene spille uten å fastlåses i
entydighet". (Svendsen 2000:110)
Jeg tror at både Ransve og Svendsens fremstilling av kunstverkets funksjon og hensikt
også sier noe om hva læring kan være. For meg fremstår en entydig form for læring
som kjedelig og intetsigende. "Det kunstverket jeg ønsker å møte er et verk som (")
ikke gir begrepene mine feste" (Svendsen 2000:110), sier Svendsen og jeg opplever at
han rører ved et kjernebegrep. Ubestemthet, eller det å ikke umiddelbart finne feste
utfordrer en, det vekker gjerne engasjement, skaper nysgjerrighet og utløser undring.
Det å ta til på hovedfaget var på mange måter et møte med en ny verden. Formen og
språket var ukjent, og jeg trengte tid for å tilpasse meg. Prosessen gjentok seg når
jeg som en del av egen oppgave arbeidet meg gjennom et kulturmøte. Det å møte det
ukjente gjennom praktisk-estetisk arbeid var utfordrende fordi jeg i utgangspunktet ikke
visste hva det ville kreve av meg, og det var umulig å forutsi hvor det hele ville ende.
Trygghet er et ord jeg til stadighet har vendt tilbake til under eget arbeid. Det har
kommet til uttrykk i søken etter positiv bekreftelse på det arbeidet jeg har gjort, og
behovet for "å høre til et sted". Bekreftelsen har jeg blant annet funnet ved samhandl-
ing og diskusjon i kollokviegruppen og under veiledning. Det å forsøke å formulere, så
korrigeres og i neste omgang prøve til igjen på ny gir en mulighet til å opparbeide et
relevant språk og utvide ens referanserammer.
I møtet med det ukjente opplevde jeg et sterkt behov for å søke trygghet i det kjente.
Etterhvert så jeg at denne type trygghet var en forutsetning for å møte det ukjente.
Jeg opplevde at nærhet til det kjente gjorde det lettere å gripe det ukjente. Spennings-
momentet oppstod ved at det kjente og det ukjente dro veksel på hverandre.
Nærhet til det kjente tok form gjennom en erkjennelsesprosess. Det innebar å se seg
selv som en del av et kulturlandskap og en billedtradisjon. Opplevelsen av "å høre til et
sted", at en selv inngår i en videre kontekst, er med på å plassere en som enkelt indi-
vid i fellesskapet. Fortid, nåtid og fremtid møtes og gjennom nye impulser utfordres
gamle forstillinger. Tradisjon og modernitet møtes, - individet står i skjæringspunktet.
"Ensidighet kan virke beroligende. Men det blir som med pusten: Du kan ikke leve
med innåndingen alene. Hvis du i livets ånde puster inn begreper som stabilitet,
trygghet eller tilhørighet, puster du ut endringer, tilfeldigheter og overraskelser - et
gjensidig spill". Som eleven renner av Khalid Salimi
(Eriksen 1999:11)
Etter at de fysiologiske behov er dekket, er trygghet og stabilitet noe av det mest
grunnleggende mennesket søker etter. Dette har psykologen Abraham Maslow frem-
stilt i sin behovsteori, kjent som Maslows behovshierarki. Gjennom en flerleddet pro-
sess der primærbehovene plasseres i bunnen skisserer Maslow et hierarkisk system
for menneskets utvikling frem mot selvrealisering. Trygghet gir mot til å gå videre.
Nye rom åpnes og en tilføres nye perspektiv. Grensene mellom det kjente og det
ukjente viskes ut.
Trygghet viser også til en måte å forvalte kunnskap på. Fortrolighetskunnskap forut-
setter en form for faglig trygghet. Jeg tror at i det øyeblikket eleven får et eierforhold til
kunnskapen blir en også i stand til å omsette den på en selvstendig måte. Å oppleve
at en mestrer gjør en stolt. Denne type stolthet kan styrke relasjonen til faget og gir
lyst og mot til å gå videre. Slik kan læring sette spor - varige spor. En etablerer kunn-
skap for livet.
I et introduksjons notat til fagområdet anvendt estetikk fra august 1999, skriver
professor Morten Krohg, ved Hovedfag i forming følgende:
"Sannhet er ikke hva jeg måtte finne på å si. Sannhet er noe du selv gjør til sannhet,
gjennom selvstendig refleksjon. På samme vis er kunnskap noe du gjør til kunnskap
gjennom selvstendig tilegnelse av et stoff". (Krohg 1999:4)
Krohg påpeker viktigheten av å knytte læring til ens egne opprinnelige referanser.
Læring vokser frem i et samspill mellom etablert og ny viten.
I hovedoppgaven har jeg hevdet at et kulturmøte, i tillegg til å vise vei inn i en ukjent
verden også kan åpne dører til skjulte rom i ens egen verden. Dette erfarte jeg tydelig
under prosessen med å etablere et formspråk som kunne favne om elementer både
fra min egen verden og det ukjente.
Jeg tok utgangspunkt i farge som tema, og ønsket å bringe fargene jeg fant i moskeen
til World Islamic Mission på Grønland i Oslo, inn som en aktiv del av mine egne billed-
uttrykk. Jeg begrenset feltet til å gjelde fargeklanger og mengdeforhold. Moskeens
veggflater består av keramiske fliser, dekorert med planteornamentikk. Ornamentet
vandrer fra flis til flis og det oppstår en markant kontrast mellom forgrunn og bakgrunn.
Jeg ønsket å utarbeide egne bilder i akryl på lerret, der jeg tok utgangspunkt i
moskeens farger. For å aktivisere billedflaten ville jeg også bringe inn sentrale prinsipp
som jeg fant i ornamentikken.
Det å finne frem til en hensiktsmessig fremstillingsform var en krevende prosess. Jeg
valgte å dra veksel på vestlige billedkunstnere med et abstrakt formspråk. Jeg fant at
deres store formater, gjerne bestående av enkle fargekomposisjoner, utgjorde et
potensiale for å behandle begreper som fargeklanger og mengdeforhold. Piet Mondrian,
Barnett Newman, Mark Rothko og Kasimir Malevitsj ble stående som referanser i
denne sammenhengen. Jeg hadde ikke til hensikt å kopiere deres komposisjoner,
men så verdien de representerte som et visuelt referansemateriale. Relasjonen mellom
disse kunstnernes estetiske produksjon og moskeens form og funksjon blir
belyst ytterligere i hovedoppgaven.
Min egen produksjon er i utgangspunktet utarbeidet for å kartlegge prosessen som
inngår i et kulturmøte og de egenskaper som kulturmøtet innehar. Når jeg nå i etter-
kant betrakter mine egne bilder er det spesielt to jeg fester oppmerksomhet ved.
Disse to hører sammen i en serie jeg har kalt - jeg og Barnett, ikke Barnett og meg
Tittelen fremkom under en munter diskusjon i en veiledningstime på verkstedet og ble
først brukt av veileder Cathrine Hansen. Jeg oppfattet det vel mest som en spøk.
Betegnelsen ble brukt i det jeg beskrev min fascinasjon over Barnett Newmans enkle
og rene malerier som består av store fargeflater som deles av vertikale linjer. Møte
med Newmans bilder var plutselig og intenst. Hans malerier representerte en del av
Vestens kunsthistorie som jeg tidligere hadde viet liten interesse. Nå fremstod den
derimot som stadig mer interessant. Newman var den som fengslet meg mest. Som
en direkte kommentar til møte med Newmans malerier, utarbeidet jeg selv to bilder,
hver på 50x120cm. I veiledningen ble jeg korrigert fordi jeg konsekvent omtalte Newman
først og så meg selv. Ved å snu på dette kom tittelen: - jeg og Barnett, ikke Barnett og
meg
Det tok ganske lang tid før jeg turte å ta tittelen i bruk. Det er krevende å plassere seg
selv i sentrum på den måten. Det forutsetter en faglig trygghet og mot til å møte verden.
Ved å plassere meg selv først våget jeg å vise frem den kunnskapen som jeg selv
forvaltet. Igjennom prosessen hadde jeg opparbeidet meg en fortrolighetskunnskap
vedrørende fargene og det billedspråket jeg benyttet. Ved å plassere meg selv foran
Newman gjorde jeg en konsekvent og viktig, symbolsk manøver. Newman represent-
erte en inspirasjons kilde og fungerte som en visuell referanse. Mine bilder hadde en
forankring hos Newman, men de var ingen kopier – de var selvstendige og individuelle.
Ved å benytte den omtalte tittelen ønsket jeg å markere dette.
"The thing out there has to confront the person in here". (Sahasrabudhe 1992:43)
Dette utsagnet av Sahasrabudhe utgjør et kjernepunkt i hans modell for kunstunder-
visning med et flerkulturelt preg. Han påpeker at i læringssituasjonen har den enkelte
elev behov for å møte elementer fra den ytre verden som en finner engasjerende. I et
samspill mellom elevens opprinnelige kunnskaper og ytre stimuli vokser det frem nye
kunnskaper. En fruktbar læring kan fremkomme ved at eleven aktiviseres av sitt eget
engasjement, eller gnisten som det er referert til tidligere. Ved at eleven selv griper
kunnskapen og etablerer et eierforhold til den, øker muligheten for at kunnskapen vil
finne feste hos den enkelte - en etablerer fortrolighets kunnskap.
Ved å presentere mine "hverdagsbegreper" har jeg forsøkt å påpeke elementer som
kan være med på å vekke det personlige engasjement hos eleven. Disse "hverdags-
begrepene" kan beskrives som motivasjonsfaktorer. Motivasjon blir gjerne definert som
det som forårsaker og vedlikeholder aktivitet hos individet.
"Motivasjon handler om hvordan følelser, tanker og fornuft tvinner seg sammen og gir
farge og glød til de handlingene vi utfører. Det ligger følelser og forventninger forut for
en aktivitet, de følger med mens vi utfører aktiviteten, og de legger seg som et slør
rundt erindringen om handlingen".
(Imsen 1993:43)
Dersom en finner rom for det personlige engasjement har jeg tro på at en lettere tar inn
over seg nye utfordringer og i større grad blir i stand til å forsere de hindere en møter i
en læringssituasjon. Å møte noe som er nytt og fremmed vil alltid være krevende. Vår
oppgave som lærere blir å utruste eleven med mot og vilje til å møte det ukjente. Ved
å la eleven få oppleve gleden over faget, gleden ved å mestre, ved å gi rom for det
uforutsigbare og en trygg forankring både i form av tilhørighet og bevissthet om egne
evner, har jeg tro på at eleven får anledning til å etablere den nødvendige fortrolighet
overfor faget. Jeg tror at fortrolighetskunnskap representerer en form for trygghet, som
gir lyst og mot til å gå videre.
Det brevet jeg fikk fra en tidligere elev gledet meg spesielt fordi det der fremgikk at
denne eleven hadde valgt å fortsette sitt utdanningsløp innen det estetiske fagfeltet,
på et høgere nivå. Gleden over faget som ble grunnlagt det året vi hadde sammen ble
fremhevet som en avgjørende drivkraft bak dette valget. To år senere var denne eleven
i stand til å se forbindelsen mellom egen læringssituasjon på det aktuelle tidspunktet
og dagens situasjon.
Ut av brevet kunne jeg lese at gleden fremdeles var til stede. Likeså stolthet over egne
prestasjoner og kraft til å gå videre. Brevet fortalte om en elev som var trygg på sine
egne kunnskaper og som var nysgjerrig på å lære mer. Her hviler noe av kjernen for
læring, slik jeg ser det. Trygghet og fortrolighet overfor egne kunnskaper vekker vite-
begjæret. I spenningsfeltet som oppstår i møtet mellom etablert og ny viten, åpnes
det for en ny verden.
Litteratur:
Eriksen, Thomas Hylland, Torunn Arntsen Sørheim (1999 2.utgave) Kulturforskjeller
i praksis Oslo: ad Notam Gyldendal
Furseth, Eva (2001) Et møte med Bjørn Ransve i: Vi ser på kunst, 18(1): 14-17
Imsen, Gunn (1993 2.utgave) Elevens verden Oslo: Tano
Krohg, Morten (1999) Introduksjonsnotat til anvendt estetikk. Hovedfag 1. (Notat for
hovedfag i forming, Høgskolen i Oslo)
Sahasrabudhe, Prabha (1992) Multicultural art Education: A proposal for Curriculum
Content, Structure and Attitudinal Understandings i: Art Education, 45(3): 41-47
Svendsen, Lars Fr.H. (2000) Kunst Oslo: Universitetsforlaget
Vaage, Sveinung (red.) (2000) Utdanning til demokrati Oslo: abstrakt forlag